Развитие эмоционально-волевой сферы у детей младшего шкоольного возраста с нарушенным слухом

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость и упрямство

Черта характера, особенно обнаруживается в II классе Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов. упрямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. Младшие школьники в большинстве случаев осознают эту черту как отрицательную, считая, что проявляют настойчивость. Иногда упрямство является результатом конфликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилии, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семенной обстановке

Учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать недостатки в поведении ученика. Выявив мотивы поведения школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.

В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость, дисциплинированность. Школа формирует коммунистическую направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллективному. Коммунистически направленная воля помогает школьнику в достижении общественно полезных Целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности [18].

1.6         Психологические вопросы формирования личности школьника.

Учебная деятельность и формирование личности.

Важнейшее условие формирования личности—ее участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллективистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Воздействие на эмоциональную сферу.

Переживание ребенка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей, читает художественную литературу или в результате прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей - либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает.

Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию, но и та психологическая почва, на которую попадают соответствующие воздействия.

Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае безразличное отношение к определенному факту перестает быть безразличным. При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности; именно они являются источником развития личности. Например, учитель стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с целью формирования мотивов долга и ответственности.

Роль поощрений и порицаний.

Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление, поощрение или порицание. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывают положительные эмоция, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий.

Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности.

Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна.

При применении оценки надо иметь в виду следующее.

1. Похвала, высказанная в присутствии одноклассников, вызывает положительное отношение учащегося. Порицание же дает более положительный эффект, если учитель делает его наедине.

2. Вредна глобальная оценка (отдельного ученика или класса), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. При глобальной отрицательной оценке подрывается вера в свои силы, возможности учащегося.

При частичной (парциальной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано. Важна и отрицательная парциальная оценка. Учащийся понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить.

3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая действенна, когда она положительна. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка.

Учет психических состояний.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние — это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.

Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, школьник по - разному „реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое занимают доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и таким образом заметны для ученика. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия [7].

Учет возрастных особенностей.

При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А часто получается наоборот. Мы долго в чем - то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, и категорически что - то запрещаем третьекласснику, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять это.

Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия зависит в значительной степени от того, становится ли требование учителя требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъяснениями.

Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе чем взрослые, считают это вполне допустимым.

Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.

2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:

если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

если требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;

если требования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.

Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение.

Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.

Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.

Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.

Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.