Развитие интеракционных коммуникативных умений младших школьников в коллективно-творческой деятельности

     Формы коммуникативной деятельности наблюдаются на протяжении всего раннего школьного детства. Но, несмотря на всю важность именно этого периода в развитии коммуникативных умений, часто именно в нем проявляется множество проблем. Так, говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

     Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

1. естественной   гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
2. недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;
3. недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

     Таким образом, очевидно, что коммуникативные  умения детей младшего школьного возраста сформированы еще далеко не полностью, а значит нуждаются во внимании педагога, в целенаправленном развитии. Существуют различные способы развития коммуникативных умений, к наиболее популярным из них относятся различные тренинги, игровые методики, беседы и прочие. Мы в нашей работе рассматриваем развитие коммуникативных умений у младших школьников с помощью проведения КТД, так как считаем, что данный метод не только гибок и вбирает в себя практически все достоинства любой другой методики, но и недостаточно оценен до сих пор именно как средство развития коммуникативных умений. С этой точки зрения мы и взглянем на КТД. 

5. КТД как форма  воспитательной работы, направленной на  развитие коммуникативных умений младших школьников.

    Многообразие  форм и необходимость постоянного их обновления в практике ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

    В то же время частое использование готового сценария не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситуации педагог навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он сам становится объектом замысла других людей и в такую же позицию ставит участников проводимой работы, что тормозит проявление и развитие коммуникативных умений, творческих способностей, самостоятельности, лишает их возможности проявить и удовлетворить свои потребности.

    Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы, педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.

    И все-таки вопрос о выборе форм воспитательной работы встает прежде всего перед педагогом. При его решении целесообразно руководствоваться следующими положениями: учесть воспитательные задачи, которые определены на очередной период работы (год, четверть); каждая форма работы должна способствовать решению этих задач; на основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей; составить набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом принципов организации воспитательного процесса, возможностей, подготовленности детей, интересов и потребностей, материальной базы, внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей педагогов, родителей; организовать поиск форм работы на основе коллективного целеполагания, при этом продумав способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение имеющихся опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т.д.; проверки подготовленных педагогом вариантов форм, ненавязчивого проведения их через участников работы; в процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы.

    Таким образом, педагог может определить набор форм работы с детьми, родителями на определенном этапе планирования в коллективе. Однако каждая форма требует определения совокупности конкретных способов, приемов, методов организации деятельности детей, что также целесообразно осуществлять вместе с участниками этой деятельности. [2]

    Конечно, есть ситуации, когда педагог сам продумывает и выстраивает форму воспитательной работы. Например, в индивидуальных формах работы все зависит от действий педагога, которые он должен продумать, спланировать с учетом конкретной ситуации.

    Конструирование новой формы может идти таким  образом: выбирается известный тип формы, которая наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности.

    Другой  способ построения формы более логичен, потому что он вытекает из задач мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации, построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы организации обсуждения.

    Имея  в виду большое разнообразие форм воспитательной работы, на наш взгляд, особенно важно овладеть методикой  создания и реализации форм коллективной творческой деятельности. Форма воспитательной работы может быть коллективной и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска, при этом: 1) учитываются интересы и потребности каждого; 2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения; 3) коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле; 4) данная форма является по исполнению неповторимой.

    Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. В воспитательном мероприятии педагог открыто ставит задачу перед детьми, передает им готовый опыт. В процессе коллективной творческой деятельности педагог тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «открывают» эти воспитательные задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые.

    Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу и радость. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач, находя каждый раз новый вариант. Таким образом, постоянно создаются ситуации общения, а значит почва для развития коммуникативных умений – самая благодатная.

    К формам коллективной творческой деятельности во вне-учебное время относят коллективные творческие дела, чередование традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие.

    Наиболее  распространенными являются коллективные творческие дела (КТД), организация  которых предусматривает шесть стадий.

    Первая  стадия – стартовая беседа, во время  которой воспитатель увлекает воспитанников перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? Кто? С кем вместе? Здесь происходит постановка цели.

    Вторая  стадия – коллективное планирование; микроколлективы (3-9 человек) формируют свое мнение по выдвинутым вопросам и выносят его на общее обсуждение. Таким образом, при личном участии каждого члена коллектива сообща создается проект предстоящего дела.

    Третья  стадия – коллективная подготовка. Совет дела или творческая группа из представителей каждого микроколлектива уточняет предложенный проект КТД в деталях, распределяет поручения между микрогруппами, а затем руководит выполнением задуманного.

    Четвертая стадия – проведение КТД – это итог работы, проделанной при подготовке. Действия учеников в необычных условиях требуют быстрых решений, экспромтов, импровизации и в них особенно четко проявляются положительные качества детей, их слабости. Здесь создается ситуация успеха.

    Пятая стадия – коллективное подведение итогов.  Педагог ставит на общем собрании задачи для размышления: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что предлагаем на будущее? В заключительной части собрания педагог обобщает мнение, высказанное на сборе.

    Шестая  стадия – общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов, становится содержанием ближайшего последствия  в процессе которого педагог организует использование опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении дела.[20]

    Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные условия. Во-первых, нельзя нарушать последовательность действий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, допускать изменения позиции, роли, которая определена педагогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и проведение любого КТД требует того, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе; ранее используемые формы. КТД — лишь один из компонентов общей системы средств воспитания.  

6. Обоснование выбора группы интеракционных коммуникативных умений для рассмотрения и КТД как средства воздействия на нее.

    Почему  нами были выбраны именно эти умения? Занимаясь исследованием этой проблемы второй год, мы имели возможность проанализировать результаты прошлогоднего констатирующего эксперимента. Рассмотрев их, мы пришли к выводу, что группа интеракционных коммуникативных умений должна быть выбрана по совокупности двух причин: они с одной стороны недостаточно хорошо развиты, с другой – именно КТД предоставляет хорошие возможности для их развития.

    Первая  причина подтверждается результатами констатирующего эксперимента: прошлогодние исследования (равно как и, как выяснилось позднее, констатирующий эксперимент этого года, что будет показано во 2-й главе, (проведенные по следующим методикам: методика коммуникативная дистанция (А.Н. Андреев, М.О. Мдивани, Ю.Я. Рыжонкина.), анкета по общению (Мудрик А.В. 1988), анкета по общению (М.И. Мнацаканян, 1993), проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля.) показывают, что данная группа умений нуждается в серьезном внимании. Так, учеников, которые обладают умением разрешать конфликт мирным путем на высоком уровне всего 6-8%. Этот показатель позволяет нам сделать заключение о том, что у большинства выборки данное коммуникативное умение не является достаточно развитым, более того, было выявлено, что динамика его развития незначительна, а это значит, что в различных ситуациях общения и совместной деятельности, у детей со средним и низким уровнем развития данного умения могут возникать различного рода трудности в общении. Необходимо отметить также, что эти трудности будут распространяться не только на сферу общения детей друг с другом, но и оказывать негативное влияние на их эмоциональное самочувствие, положение в детском коллективе и т.д.

    Детям с низким уровнем развития рассматриваемого нами умения будет довольно сложно адаптироваться в любом коллективе. Прежде всего, это будет обусловлено отсутствием у таких детей элементарных способов разрешения конфликтов.

    Умение  организовывать сверстников в какой-либо деятельности - пожалуй, самое плохо развитое умение, как показал эксперимент. Несомненно, ему стоит уделить повышенное внимание, хоть и не у всех детей есть врожденные организаторские способности, но даже если такого таланта и нет, то «подтянуть» детей в этом направлении представляется вполне возможным.

    Процент учеников начальной школы, имеющих  высокий уровень развития умения устанавливать дружеские взаимоотношения, равно как и динамика развития умения – низка. Это заставляет всерьез озаботиться проблемой устранения этого отставания, ведь очевидно, что умение устанавливать дружеские взаимоотношения – очень важно в жизни как младшего школьника, так и в более взрослом возрасте.