Развитие диалогической речи в средней группе

     Диалог  — это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между  собеседниками. Поэтому закономерно  возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа -  свободный  диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера. Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

     В процессе общения и взаимодействия ребенка с окружающей действительностью  ребенок овладевает диалогической речью, а взрослый создает для этого условия, организует материальную и языковую среду, вовлекает в совместную деятельность.

     В современных программах, методических пособиях предлагаются разнообразные  методы и приемы  развития коммуникативно — речевых умений. В методике развития речи (А.М. Бородич) рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа.

     Таким образом, разговоры, беседы с детьми формируют умение слушать, поддерживать диалог, учитывать эмоциональное состояние партнера, что помогает дошкольнику обеспечить благоприятное вхождение в социум. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3.Игровая  деятельность как  средства развития  диалогической речи

      Дошкольное  детство – короткий, но важный период становления личности. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

      В Федеральных государственных требованиях  к структуре основной общеобразовательной  программы дошкольного образования в отношении игры говорится следующее: "основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра" (то есть зафиксированы сразу два важных положения) [43, с.18]. Кроме того, игра относится к разделу социализации и, соответственно, должна рассматриваться в этом контексте (третий значимый тезис). Социальный аспект игры проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного опыта. Подтверждением этому являются слова А. В. Запорожца - «Игра – подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное осознание детской личности» [48, с. 215]. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

      Таким образом, если игровые действия по своему содержанию не значимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

      Существует большое количество детских игр, и детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе ( Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богусловская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.) [21, c.6-17].

      Современная отечественная педагогика делит  игры на игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные  взрослыми (игры с правилами).

• Творческие игры: cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.
• Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.
• Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу "Как построить?", которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.
• В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.
• Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.
• Подвижные игры - правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.
• В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.

          Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. Выдвигая перед дошкольниками содержательные задачи, игра способствует активизации их диалогического взаимодействия по поводу организации игры и в процессе самой игры. Инсценировки, режиссерские, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими тестами, а также  игры, в ходе которых эти тесты создаются самими детьми, могут стать действенными методами обучения дошкольников диалогу.

          Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель коммуникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

      Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду [6, с. 52]. Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

      Для активного влияния взрослого  на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование  диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

      Театрализованные  игры условно можно разделить  на две подгруппы: игры в театр  и различные элементы театра в  самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка  на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают, зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

      Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы  игр.

      При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

      Опыт  участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

      Народная  педагогика знает много подвижных  игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в  себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как: «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др..

      Народные  игры используют разные способы налаживания  диалогического общения детей со сверстниками:

      1. Ориентировка на партнера, необходимость  слушать и слышать его голос,  речь, смотреть в глаза. Это  игры типа «Угадай по голосу»  (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

            Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

              2. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

           3. Поддержание диалога через обмен высказываниями  (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа: [52, с.93].

• Гуси, гуси!
• Га, га, га!
• Есть хотите?
• Да, да, да и т.д. [6, с. 53].

        Рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, многозначных, одноструктурных, однокоренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторялись. Этот прием хорошо использовать в дидактических играх.

      Более благоприятные условия для развития «диалогических отношений» складываются в дидактических играх парами, когда в одной игре объединяются двое играющих, а правила игры специально направлены на поддержание диалога. Игры рассчитаны на детей пятого года жизни, когда происходит переход «от коллективного монолога» в играх рядом к практическому появлению диалогической речи в играх со сверстниками. Само название — игры парами, подчеркивает главный признак диалога — парное взаимодействие. Организатором взаимодействия выступает сначала взрослый, Но он нацелен на то, чтобы дети взаимодействовали самостоятельно. На первых порах диалога еще нет, а есть практическое взаимодействие, в котором дети учатся ориентироваться на партнера, учитывать его ответы, соблюдать очередность игровых и речевых действий. Дидактические игры парами проводятся по желанию детей в специально отведенное время в групповой комнате. В игре участвуют два человека. Остальные наблюдают и учатся игре. В дидактических играх парами ставятся и решаются два класса задач: лингвистические и коммуникативные. В играх парами используются хорошо известные в методике сюжеты прятанье и отыскивание предметов,  угадывание предмета по звуку, вкусу, на ощупь, распутывание небылиц и пр.[4, с. 158].

      Дидактические игры, или игры с правилами, могут  оказать большое положительное  влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в  том случае, если при их организации  внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

      В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических  игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?

      Особое  значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные  дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2—3 человека). В  этих играх познавательные задачи задаются на материале языка   (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.