Принципы обучения как категории дидактики

Условия обучения - дидактическая категория, обозначающая часть культурной среды, в которой живет учащийся, те материальные и духовные ценности, которые используются в учебном процессе. К ним относятся:

1) объективные внешние  условия: учебники и другая  литература, средства и методы обучения, речь, тетради, ручки, нравственные ценности, правила поведения, домашние условия, учебный коллектив, товарищи и т.д.;

2) внутренние, субъективные  условия: мотивы, цели, интересы, здоровье, память и т. д. 

Результат обучения - дидактическая  категория, выражающая уровень обученности  учащихся.

 

Категория содержания обучения

Содержание обучения - составная часть содержания образования, которая включает в себя объективные духовные ценности, необходимые человеку для жизни, ориентировки в окружающем мире, оценки своих способностей и возможностей, выбора профессии, средств и методов поведения, адекватного условиям существования. Проблема содержания обучения состоит в том, что, с одной стороны, каждое поколение в целом должно овладеть всеми культурными ценностями (материальными и духовными), функционирующими в обществе, и, соответственно, культура в полном объеме должна быть представлена в национальной системе образования; с другой стороны, возможности отдельного учащегося ограничены временем обучения, способностями учащихся, материально-техническим обеспечением учебного процесса, поэтому каждый человек овладевает в обучении только частью, фрагментом культуры.

Содержание обучения - категория дидактики, обозначающая упорядоченную совокупность тех объективных духовных ценностей, которые в результате обучения составляют внутренний субъективный мир духовных потребностей, знаний, умений навыков и способностей учащихся.

 

Категория средства обучения

Средства обучения - объект, необходимый для организации  процесса усвоения знаний.

Понятие о средстве обучения - категория дидактики, обозначающая материальные или духовные ценности, с помощью которых осуществляется процесс обучения.

К средствам обучения относятся: речь, учебники, компьютеры, рисунки, таблицы, схемы, оборудование учебных кабинетов, мастерских, лабораторий, и т.д. Систематическое использование разнообразных средств обучения позволяет повысить качество знаний учащихся, их успеваемость, содействует умственному развитию и становлению способностей, их адаптации к возрасту, уровню умственного развития, другим закономерностям обучения.

 

Категория методов  обучения

Метод - способ достижения планируемого результата, заданного  в форме цели, задачи или вопроса  в определённых условиях. Метод - общенаучная методологическая категория, предназначенная для познания и понимания смысла жизни и деятельности человека в обществе.

Метод обучения - вид общего метода познания, способ обучения, направленный на достижение планируемого уровня обученности и компетентности учащихся. Методы обучения предназначены для достижения конкретных целей обучения, решения дидактических задач, ответа на вопросы о путях усвоения учащимися культурных ценностей. Метод отвечает на вопрос: как учить?

Понятие о методе обучения - дидактическая категория, обозначающая взаимосвязанные способы деятельности учителя и учащихся. Методы обучения связаны в систему.

 

 

 

Дидактические категории  управления обучением

В коммуникативно-деятельностном процессе преподаватель выполняет  функцию управления обучением. Она также объективна, как и развивающая и воспитывающая функции. Управление обучением включает три составляющие: планирование, организацию и контроль. Для их осуществления используются: алгоритмы, программы, инструкции, команды, планы, приказы, правила и нормы поведения, указания, распоряжения, требования.

Процесс обучения, рассматриваемый  в аспекте управления, представляет собой систему занятий, связанных между собой целями, содержанием, единством деятельностей преподавателя и учащихся и последовательностью результатов (промежуточных и конечного). Управление обучением - составная часть деятельности преподавания, к которой относятся планирование, организация и контроль.

Управление обучением - дидактическая категория, включающая системы планирования, организации и контроля результатов усвоения знаний, умений и навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. СООТНОШЕНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

И КАТЕГОРИЙ  ДИДАКТИКИ

 

Проблема принципов  обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний  день она своего окончательного решения  не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

На первых этапах своего развития педагогическая наука, в частности  дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно  из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения. Например, «обучай наглядно», «повторение — мать учения» и др. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию.

Совсем другая обстановка сложилась с возникновением крупной  машинной промышленности. Объем научной  информации, содержание социального  опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование практики обучения настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя педагогические законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время  в дидактике утвердилось понимание  принципа как рекомендации о путях  достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, что суть принципа в том, что это  рекомендация о способах регулирования  отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых  принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения. Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.

Закон всегда имеет и  объяснительную, и прогностическую  функции. Это такой компонент  логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Следовательно, в соотношении  «закон», «закономерность», «принцип»  очевидная логическая последовательность (иерархия - зависимость): закон - закономерность — принцип — правило.

Принцип обучения — это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правила — технология реализации принципов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Познание общих законов  обучения, выражающих существенные связи  между условиями, средствами и результатами этого сложнейшего процесса, является основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением. Знание, например, закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако история развития обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием, а между тем результаты их руководства существенно различались. Объясняется это тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением. Значит, сознательное использование законов обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Однако и это условие, будучи необходимым, оказывается недостаточным. Зависимость между целями воспитания, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются в классовом обществе интересами господствующих классов и общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию.

Принципы и правила  обучения определяют практику обучения двояким образом: а) непосредственно, когда преподаватель свою деятельность обосновывает в каждом конкретном случае — правилами того или иного принципа обучения; б) через дидактическую систему, в которой все принципы выступают в определенном аспекте, создавая определенную концепцию педагогического процесса, определяемого основной идеей этой системы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. ЛИТЕРАТУРА

 

1. «Категории дидактики» Научная монография для спецкурса по педагогике в системе дистанционного обучения для студентов педагогических специальностей. - Меняев А.Ф.,М. , - 341с. Изд. 2-е, исправленное и дополненное, Москва, 2010
2. «Курс обзорных лекций “Общая педагогика”» - Козлова В.А., Москва, 2008
3. «Педагогика». Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей - Пидкасистый П. И. Загвязинский В. И. Меняев А. Ф. Полонский В. М. Маленкова Л. И. , Под редакцией:   Пидкасистый П. И., 5-е изд., допол. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2008. – 580 с.
4. «Педагогика» - под редакцией Ю. К. Бабанского - "Просвещение", Москва, 1983
5. «Педагогические технологии» - Буланова М.В., Москва - Ростов-на-Дону, 2004
6. «Теория обучения» - Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б., М., 2003
7. «Дидактика (теория обучения)» - Кукушин В.С., Москва - Ростов-на-Дону, 2003
8. «Теория и методика воспитательной работы» - Кукушин В.С., Ростов-на-Дону, 2002
9. «Методика воспитательной работы» - под редакцией В. А. Сластенина - М., 2002
10. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» - под редакцией Е.С. Полат, М., 2003
11. «Педагогика» - Подласый И.П., М., 1999
12. «Педагогика» - Сластенин В.А., М., 2002
13. «Педагогика» - Харламов И.Ф. Педагогика - М., 2004.
14. «Возрождение дидактики – залог развития высшей школы» - Атанов Г.А - Донецк, 2003;
15. «Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы» - Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. - Донецк, 2002;
16. «Педагогика высшей школы»: Учебное пособие - Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г., Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
17. «Педагогика»: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
18. Экзаменационный экспресс-справочник «100 экзаменационных ответов по педагогике» -  Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, Ростов-на-Дону, Издательский центр «МарТ», 2000
19. «Педагогика и практическая психология» - Басова Н. В., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. — 416 с.
20. «Введение в педагогическую профессию»: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - Батурина Г. И. , Кузина Т. Ф. - М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.
21. «Методика профессионального обучения»: Учеб. пособие - Э.Г. Скибицкий, И.Э. Толстова,  В.Г. Шефель., Новосибирск: НГАУ, 2008. − 166 с.
22. «Педагогика: основные положения курса»: Справочное пособие. - Пуйман С. А. - Мн. : ТетраСистемс, 1999. – 128 с.
23. «Педагогика» Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей - Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
24. «Педагогика» Учебник для вузов - Бордовская Н.В., Реан А.А.: Издательство “Питер”, 2000. -304 с.