Принципы обучения как категории дидактики

Учение только тогда  является собственно деятельностью, когда  оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Если такой потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность.

Характер учебной деятельности обусловлен видом обучения — сообщающим (объяснительно-иллюстративным), проблемным, программированным и т. д. В зависимости от деятельности преподавания в различных видах обучения выделяют следующие функции обучаемого:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне  направляемого поиска, обнаружения  и использования информации.

Для каждой из перечисленных  ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика. Для первой ситуации типичны такие методы обучения, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задавание. Для ситуации активного самостоятельного поиска характерны пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями. Наконец, ситуация направляемого поиска воплощает постановку проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и консультаций.

Учебная деятельность учащихся имеет структуру, складывающуюся из двух составных частей: предметной и собственно учебной (методической) деятельности. Иными словами — ученик не только изучает конкретный учебный предмет, но одновременно с этим учится учиться, т. е. овладевает знаниями, умениями и навыками собственно учебной деятельности, методами и приемами самообразования. Здесь кроется и основная трудность, и потенциальный успех педагогического труда. Опытные преподаватели, понимая это, стремятся программировать учебный труд обучающихся.

2.1.4 Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения

Выше шла речь о  процессе обучения как взаимосвязи  преподавания и учения, т. е. учебно-познавательной деятельности учащихся, организуемой и управляемой преподавателем. Но это лишь одна содержательная характеристика обучения - способ осуществления, его основа. Другой непреложной характеристикой обучения является общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает.

Одним из первых в истории  педагогической мысли, кто раскрыл  фактор общения в обучении и образовании, был Л. Н. Толстой. Он неоднократно подчеркивал, что передача знаний, мастерства и опыта от одних людей к другим может происходить только в процессе непосредственного общения образующих и образующихся. История сохранила немало фактов о детях, выросших в стаях волков и обезьян. И все эти факты свидетельствуют о том, что несчастные дети не становились людьми, невзирая на специальные усилия взрослых. Вырасти и стать человеком можно лишь среди людей, и общение с ними — непременное условие и источник полноценного обучения.

Обучение как особая разновидность общения детально прослеживается В. К. Дьяченко. Он подчеркивает, что в процессе обучения "как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой- это прямое, непосредственное, и косвенное, опосредованное, общение". В этом и проявляется двусторонний характер процесса обучения - взаимодействие (общение) обучающих и обучаемых, посредством которого и происходит усвоение и воспроизведение определенных способов деятельности в соответствии с поставленными целями.

2.2. Принципы обучения

2.2.1 Система принципов обучения

Принцип обучения — положение, которое охватывает обучение в целом, т. е. его содержание, методы и организацию. В этом его отличие от дидактического правила, относящегося к какой-то одной стороне обучения и имеющего поэтому более узкое значение. Научное обоснование принципов обучения — задача несомненно сложная. Предпринятые усилия не привели еще к созданию общепринятой системы принципов.

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также  от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется  система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы  принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения.

1. Принцип взаимообусловленности обучения и воспитания.
2. Принцип целостности и единства дидактического процесса.
3. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.
4. Принцип научности содержания и методов обучения.
5. Принцип систематичности и последовательности.
6. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли преподавателя.
7. Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
8. Принцип доступности обучения.
9. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
10. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой построения общества.
11. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

2.2.2 Характеристика принципов обучения

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу - принципу единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, который ориентирует работу преподавателя на приобщение обучаемых в процессе обучения к общечеловеческим ценностям.

Принцип единства образовательной, развивающей и  воспитательной функций обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы преподавателя в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Принципы целостности  и единства процесса обучения раскрывает соотношения части и целого в учебном процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и эмоционального компонентов в обучении.

Принцип научности  содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой общества. Он предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип научности нацеливает преподавателя на использование  проблемных ситуаций в организации  учебной деятельности обучаемых, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип научности в  реальной деятельности преподавателя реализуется через целый ряд правил, например: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во все новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности научного познания; поощрять исследовательскую работу и др.

Принцип связи  обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал обучаемых использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используются анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к практической деятельности, к использованию окружающей действительности и как источника знаний и как области их практического применения.

Принцип систематичности  и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенных порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности  и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности  содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое занятие — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учащимися учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного  уровня подготовленности учащихся учебный  материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое усилие и как следствие - падает работоспособность. Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип  обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность  обучения, трудности, с которыми сталкивается обучаемый в ходе выполнения разнообразных  учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой преподавателем деятельности учащихся, применяемых методов обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, плакаты, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции ТА. Ильиной, подразделить на:

• естественную наглядность (предметы объективной реальности);
• экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
• объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
• изобразительную наглядность (фотографии, рисунки);
• звуковую наглядность (аудиозапись);
• символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);
• внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью преподавателя).