Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой деятельности

    Игры  с пением.

    Для детей с речевыми расстройствами полезны игры с пением и игры инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодичным началом и простой песенно-ритмической основой. В этих играх у детей развивается умением владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных умений положительно влияет на речь. Игры с пением развивают у детей произвольное поведение, нормализует переключаемость процессов возбуждения особенно торможения, поскольку движение организуется в соответствии с музыкой во времени и пространстве. При исполнении роли, ребенку необходимо отобрать нужный «запас» движений, своевременно их применять, затормозить в нужный момент. Это способствует воспитанию находчивости, инициативы, воли и умению планировать ряд последовательных движений. Кроме того, игры с пением развивают внимание (необходимо слушать мелодию, выдерживать паузу, вовремя вступать в игру, менять движения и пр.), чувство коллективизма, ответственности за общую игру; совершенствуют просодические компоненты речи; способствуют уже в начале курса использованию творческих элементов в играх.

    Подвижные игры.

    Оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

    Подвижные игры развивают организм ребенка, полученные движения и сноровка, организуют его  поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляют радость, тек как реализуют его потребность порезвиться и побегать. С заикающимися детьми проводятся игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Выделяют подвижные игры с простыми движениями, подвижные игры с сюжетом и спортивно- развлекательные. В играх с простыми движениями с мячом, обручем, лентой дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью. Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения. В первом случае каждый заикающийся вносит посильную долю в общую игру, во втором - требования к поведению каждого играющего повышаются, выявляя у детей организаторские качества. Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кили, бабки, игры с мячом, шарами) проводятся для закрепления активного поведения и речи, они способствую свободному общению детей и вне игровой деятельностью. Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организующее поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство товарищества. Под воздействием логопеда, отвечающего, кто как играет, кто помогает другому, а кто стремиться выиграть только сам, у детей появляется понимание роли организатора игр, стремление к повышению своей игровой активности. Дети соблюдают правила игры, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределить роли, быть выдержанными и объективными при оценке результатов игры и игровом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающихся, способствуя мягкой коррекции ее отклонений.

    Игры-драматизации.

    В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, их характерные движения, ведут диалоги. В играх-драматизациях (стихотворного текста, прозы, в настольный, пальчиковый театр) слово связано с действием персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической атрибутикой. В данных играх разыгрываются готовые тексты. Поэтому логопед отбирает из произведений детской литературы тексты имеющие воспитательную ценность, отличающиеся диалогом, насыщенностью, глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фраз. Дети участвуют в начале в хоровой драматизации, затем переходом к индивидуальному проговариванию роли с помощью логопеда и самостоятельно.

    Игры-драматизации используются не с первых занятий, а  лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи. Эмоциональный подъем, характерный для детей в этих играх, может у заикающегося ребенка спровоцировать заикание. Поэтому сначала с ним выбранную сказку читают отраженно, задают ребенку вопросы по уточнению содержания, отрабатывают движения характерные для персонажей, И лишь после того, как он успешно выполнит эти задания, можно переходить непосредственно к игре. Игры-драматизации воспитывают у детей выразительность движения и речи, воображение, фантазию, творческую самостоятельность, организаторские, режиссерские качества. Они способствуют коррекции личностных особенностей заикающихся, положительно влияют на детей, повышая их природную активность. Совершенствуется внимание детей, зрительная ориентировочная реакция на собеседника, подражательность, как основа самостоятельности.

    Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят  детей к развернутому и последовательному  изложению мыслей, упорядочивают  их речевую деятельность, способствуют возникновению на их основе творческих игр.

    Творческие  игры.

    Характерной особенностью этих игр является то, сто в них дети имеют возможность  максимально выражать свои замыслы, фантазии, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, об знакомых художественных произведений, использовать свои опыт и знания. Творческие игры отражают высокий уровень самостоятельности и самоорганизации детей в их деятельности. У заикающихся детей эти качества воспитываются в начале в творческих играх по предложению логопеда (взрослого), затем по замыслу самих детей. Главным моментом творческой игры является выполнение роли. Ребенок создает образ действиями, словом в процессе общения с другими участниками игры. Поэтому творческие игры формируют у заикающихся детей умение выполнять правила поведения в той или иной взятой на себя роли и вне её, соблюдать требования партнерства, разрешать возникшие конфликты. Творческие игры обогащают социальный опыт заикающихся детей, способствуют воспитанию и развитию у них активного поведения, самоорганизации в любой деятельности, и прежде всего в речевой. Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления, и опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самых разнообразных и близких их повседневной жизни условиях. Если ребенок робок, замкнут, клонен к самоуничтожению, ущемлен от сознания собственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и должны стать для него той предварительной школой, в которой будут нормализоваться его отношения с окружающими, должно появится чувство правильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.

    В этих играх должны повторятся ситуации его повседневной жизни: занятия, игры. Отношения. Отражая в игре моменты  своей деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях. Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли которую ему предстоит обыграть. На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать из, делать простые пересказы. Вначале ведущую роль задает логопед. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают её результаты. А логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.

    Какое же значение имеют все эти игры для детей? происходит тренировка и  закрепление правильных навыков  речи и поведения у детей в  усложненных условиях; эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия; в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение

      к окружающим и к своему  месту в коллективе. 

    1.3 Физиологические механизмы речи.

    Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи.

    Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вёрнике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени связано узнавание устной речи. При поражении этой области у взрослых возникает сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны.

    Анализ  нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии. Большое значение для понимания механизма речевых нарушений у детей имеют работы, посвященные сравнительному анализу результатов нейропсихологических исследований при поражении головного мозга у детей и взрослых.

    Несмотря  на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребенка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. 

    1.4 Значение речевой деятельности в психическом развитии ребенка.

    Речь  возникает при наличии определенных биологических предпосылок и  прежде всего нормального созревания и функционирования центральной  нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому  для ее развития одних биологических  предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

    Потребность в общении формируется в жизненной  практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

    Первый  год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте.

    М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека — потребности в общении.

    В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная  функция речи. От своевременного появления  этой функции зависит, как скоро  ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

    На  довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь  складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе возникновения речи ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения. Это коммуникативная функция речи.

    В качестве второй функции речь выступает  как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

    Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются  в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций.  Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.д. 

    1.5 Причины речевых нарушений.

    За  последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. Более того, с каждым годом возрастает число практически неговорящих  детей. Причины этого явления разнообразны и многочисленны: перинатальное поражение центральной нервной системы, мозговая дисфункция, различные внутриутробные инфекции, гипоксия плода, хронические заболевания матери; натальные, т. е. возникшие в процессе родов, осложнения, в числе которых асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременное отхождение вод, затяжные или стремительные роды. Целый ряд причин возникает ив постнатальный период заболевания ребенка, травмы и пр. К сожалению, в специализированное дошкольное детское учреждение дети с речевыми нарушениями часто попадают только перед школой, в лучшем случае после пяти лет, и самый значимый для развития ребенка возраст до трех-пяти лет оказывается упущенным. В школе у такого ребенка возникают проблемы с устной и письменной речью при обучении чтению и письму. А ведь этого могло бы и не быть, если бы мама и наблюдающий врач своевременно, с первых дней жизни ребенка, выявил располагающие к недоразвитию речи факторы и приняли меры по их устранению. Как можно раньше необходимо выделять детей группы риска по патологии речи, и вот на что надо обращать особое внимание: