Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой деятельности

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой  деятельности 
 
 
 
 
 
 
 

 

Оглавление.

Введение 2

I. Обзор научной литературы по проблемам коррекции речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи 4

1.1 История изучения игровой деятельности  4

1.2 Значение игровой деятельности в развитии детей дошкольного

  возраста, характеристика видов игр  7

1.3 Физиологические механизмы речи  15

1.4 Значение речевой деятельности в психическом развитии ребенка.  16

1.5 Причины речевых нарушений  17

1.6 Особенности речевого развития детей старшего

    дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое

    нарушение речи  21

1.7 Игровая деятельность в процессе фронтальных занятий с

    детьми, имеющими фонетико-фонематическое нарушение речи  26

II. Экспериментальное исследование речи детей старшей

логопедической  группы  41

2.1 Цели и задачи логопедического обследования.  41

2.2 Логопедическое обследование детей с ФФН старшей

  логопедической  групп 42

2.3 Анализ результатов логопедического обследования  53

III. Обучающий эксперимент  65

3.1 Содержание  игровой деятельности в процессе  формирования 

  фонетико-фонематических навыков  65

3.2 Конспекты занятий  78

3.3 Оценка уровня речевого развития, сформированного в

  процессе логопедического воздействия на фронтальных занятиях.  112

IV. Заключение  117

V. Список используемой  литературы  119

 

     Введение.

    Своевременное и целенаправленное устранение нарушений  речи детей дошкольного возраста способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению в последующем школьной программы, социальной адаптации детей. В современной литературе по логопедии можно найти огромное количество дидактических игр, которые рекомендуется использовать в целях коррекции дефектов речи у детей. Ведь известно, что в игре развитие ребенка идет гораздо быстрее, чем при использовании только дидактических приемов воспитания и обучения. Для детей, обучающихся в логопедических группах, это тем более важно, потому что, эти дети отличаются низкой познавательной активностью. Многие воспитанники логопедических групп соматически ослаблены, имеют нарушения со стороны вегетативной нервной системы, отмечается недостаточность протекания психических процессов, эмоциональная неустойчивость. Существующие игры, с точки зрения логопедических целей, позволяют детям без излишнего напряжения овладеть наиболее сложным программным материалом, закрепить его усвоение. Каждая игра имеет четко определенные учебные и коррекционные задачи, причем решение логопедических задач тесно связано с коррекцией двигательной сферы. За основу взяты подвижные игры, составленные Н.В. Вавиловой, Л.В. Кармановой, А.И. Фоминой, М.М. Конторович, Л.И. Михайловой; подвижные игры разных народом, обранные А.В.Кенеман, а также дидактические игры, переработанные в подвижные, из сборников 3.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Л.В. Артемовой, Г.С. Швайко, Г.А. Тумаковой, А.И. Максакова, А.Л. Бондаренко, В.И. Селиверстова. Некоторые игры включают рифмованный текст, координируемый с ритмичными движениями. Проговаривание стихов одновременно с движениями дает ряд преимуществ для детей логопедических групп: их речь под воздействием ритмических движений тоже ритмизуется, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Только в условиях игры появляется возможность обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения детей к заданию.

    Объект  исследования – особенности устной речи детей старшей логопедической гр. (лексико-грамматический строй, звукопроизношение).

    Предмет исследования – процесс формирования фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи в игровой деятельности.

    Цель  исследования:

    Определить  эффективность соединения логопедических занятий и дидактических игр в процессе преодоления речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста на фронтальных логопедических занятиях в детском саду.

    Задачи:

    1. Обзор научной литературы по проблеме нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. А так же рассмотрение подходов к игровой деятельности в историческом аспекте.

    2. Экспериментальное исследование устной речи детей старшей логопедической группы детского сада.

    3. Проведение обучающего эксперимента. Оценка результатов, полученных в процессе проведения логопедических занятий. Определение значения игровой деятельности в процессе формирования фонетико -фонематических навыков.

    Гипотеза:

    Учитывая  особенности речи детей с ФФН (недостаточный уровень сформированности звукопроизношения и восприятия фонем, наличие проблем лексического и грамматического компонентов языка), особенности протекания высших психических функций(внимания, памяти, мышления), влияние на детей ведущей деятельности возраста, можно предположить, что дидактическая игра наиболее приемлемая форма обучающего воздействия на ребенка с нарушением речи, которая позволяет делать занятия интересными для ребенка без принуждений и утомления, от чего во многом зависит эффективность коррекционной работы.

 

     I. Обзор научной литературы по проблемам коррекции речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

    1.1 История изучения игровой деятельности.

    В начале 20 века известный русский педагог в области внешкольного воспитания детей С.Т. Шацкий писал об организации детских клубов, отмечая, что одним из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются в определенных движениях , необходимых как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе. Чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер»¹. Что же такое игра? В последнее десятилетие появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат»². Не менее интересно определение игры у Г. К. Селевко: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и освоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» . Рассмотрим наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий - теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения. Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают

 

     независимо от упражнений, которые он не считал игрой. В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем дети играют, а Ф. Бойтендайк на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга. Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предложил два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

    Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможность  использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделил  восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»³; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

    Особый вклад в изучение игры внес выдающийся русский психолог П. Ф. Контерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в процессе обучения ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать своё внимание на различных предметах. «Этому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем -то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и форме»⁴. Особое внимание в умственном развитии детей, Контерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха, и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем учением. По мнению Контерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем тематическому учению; обучение и игры не враги -это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогой и взаимно поддерживать друг друга. В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский. Еще в 1933 году Блонский впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего возраста и дошкольниками. Он отмечает, что игра дошкольника - это воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Л. С. Выгодский считал центральным моментом игры мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т. е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Выгодского игра: «...игра создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре на голову выше самого себя». В книге Д.Б. -Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются: роль, сюжет, содержание, игровое действие. Анализируя теорию игры Выгодского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выгодского «ребенок учиться игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации -центры Я, а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».  

    1.2. Значение игровой деятельности в развитии детей дошкольного возраста, характеристика видов игр.

    Игра  основной вид деятельности ребенка  дошкольного возраста. Н. К. Крупская писала: «Для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение. Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания». Такое же большое значение игре придавал и А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворить».

    Игра  как ведущаа деятельность имеет  ряд особенностей. Возникнув в раннем детстве на основе подражания и манипулятивных действий с предметами, она на протяжении дошкольного периода становиться для ребенка формой активного творческого отражения окружающей его жизни. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее, он оперирует знаниями, уточняет и обогащает их, в силу чего игра способствует развитию его познавательных и нравственных сил. В развернутой форме игра - это коллективная деятельность, в которой дети осваивают социальный опыт человеческих отношений. Усвоение этого опыта происходит через развитие у них самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков. Использование игры в педагогических целях лишь усиливает социальный аспект данной деятельности. В играх рано проявляются некоторые индивидуальные типологические особенности детей. Об этом свидетельствует появление в детской среде вожаков, специфическое поведение застенчивых, малообщительных детей. Известно, что разные дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуальные ступени развития. Учитывать эти особенности онтогенеза позволяет игровая деятельность. В игровой деятельности формируется умение управлять своим поведением через освоение в процессе игры правил, выработанных взрослыми. Следовательно, игровая деятельность становится средством воспитания детей под влиянием целенаправленного, преднамеренного руководства. Это свойство игровой деятельности позволяет использовать ее в коррекционных целях в работе с детьми с нарушениями речи. В процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение детей и коррегируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней. Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой, сущностью коммуникативно-общественной деятельности, которая включает все формы опосредованного взаимодействия людей - вербальную форму, жесты, мимику, пантомимику, голосовые реакции и др. По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в психическом развитии детей. Она дает возможность робким , неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения всему абсолютно, и результаты бывают выше, чем при других видах учебной работы. Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактором является и то, что игра -это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

    Существенная  особенность игры — это ее кульминация: выигрыш. Предварительные ходы делаются именно для того, чтобы подготовить ситуацию, обеспечивающую выигрыш, однако при этом ходы планируются с таким расчетом, чтобы каждый следующий шаг в качестве побочного продукта тоже приносил максимально возможное удовлетворение. Одна из функций игр — удовлетворительное структурирование времени. В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: 

 
- дидактические,

- игры с пением,

- подвижные,

- творческие,

- игры-драматизации,

- сюжетно-ролевые,

- инсценировки.

 
    Дидактические игры.

    Для дидактических игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр - организовать и желательно направить деятельность и взаимоотношения детей. Это научающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные знания и умения, но их главным побуждением является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т. д.

    Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками:

    матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, башенками  с кольцами, домино, игры с куклами  и т. д. - развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, мелкую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с четкими, упорядоченными правилами и действиями ставят всех детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержке.

    Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель - сформировать у детей правильную речь, одновременно дают им определенные знания, обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические познавательные процессы. 

    Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично  излагать свои желания, мысли, умению правильно  держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развивать общительность. В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение. Дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от плана логопедических занятий с ребенком. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи - это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за логопедом, далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступает ведущий, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведения ее участников.