Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

б) лабиализованные  гласные: о-у («боквы», «пучки»); ё-ю («тюплый», «лёбим»);

в) заднеязычные согласные: г-к-х («крухлый», «маленькоко», «хлубокий»);

г) сонорные: р-л («молозы», «лужьё»), й-л` («сой»);

д) свистящие  и шипящие: с-ш («пусынки», «капушта»), з-ж («позар», «жонтик»);

е) аффрикаты: ч-ц («двадчать», «цайник»), ч-т («бегачь»), ц-с («птисы»);

ж) мягкие согласные соответствующими твёрдыми и наоборот («толко», «бисьтит»).

Замены  букв по оптическому сходству: о-а («торелки»), и-у («дуван», «вничек»), б-д («бом», «буд»), п-т («стокойно», «вепер»), л-м («журнам», «слотреть»), х-ж («житрый», «ужи»), и-ш («зайчиика»), ш-щ («шенок», «лощадь»), н-к («тольно»), к-п («спопойно»), г-р («звегёк», «русеница»), в-д («доробей», «ворога»), а-д («здпекла», «камбдала»).

Зеркальные  замены: с-     («пи ать»), э-     (« таж»), е-з («зсли»), у-ч («уетырнадцатое»). [1, с.14]

II. Ошибки на уровне слова:

1. Раздельное написание частей слов: («в друг», «с вой»).
2. слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом: («заводой», «наних»).
3. Смешение границ слов: («пушистые сугро быосели»). [1, с.15]

III. Ошибки на уровне предложения:

1. Нарушения обозначения границ предложений.
2. Аграмматизмы, связанные с нарушением связи слов в предложении: («Витя и Вова идёт в школу»). [1, с.16]

   Помимо  указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, сопутствующие дисграфии ошибки:

1. Орфографические  ошибки. Ошибки на правописание  у дисграфиков более многочисленные, чем у детей, ещё не овладевших  полностью грамотным письмом.  Причём преобладают ошибки на  буквы, обозначающие безударные  гласные, сомнительные или непроизносимые  согласные, на написание звонких  и глухих в конце слова, на  обозначение смягчения согласных.

2. графические  ошибки. Это замены букв по  графическому сходству (и-ш, л-м) и по графическому признаку (б-д, т-ш). [24, с.170]

Таким образом, целью обследования детей  с нарушениями письменной речи является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень  выраженности, характер, вид нарушений, что даёт возможность определить направления коррекционно-логопедической работы. При обследовании детей с  нарушениями письменной речи учитывается  состояние зрения, слуха, центральной  нервной системы, познавательной деятельности ребёнка, которые определяются врачами  специалистами. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед. [18, с.369] 

     Учёт  специфических ошибок письма И. Н. Садовникова  предлагает отражать в следующей  таблице:

[22, с.44]  
 
 
 
 
 
 
 
 

1.6 Система коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста

    Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы [7; 12; 22]. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

     Актуальность  проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной  эффективности традиционных методик  коррекции дисграфии, с увеличением  числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Специфические  расстройства письма влекут за собой  нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.   В большинстве методик преодоления  дисграфии основное внимание уделяется  коррекции имеющихся нарушений  устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) [18; 19; 20; 22].  Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания. Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции Л.С. Цветковой, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, А.Л. Сиротюк, и других авторов, может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по коррекции дисграфии у младших школьников [19; 24].

     При разработке методик коррекции дисграфии  у младших школьников основополагающими  являются следующие принципы:

     1)Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формиро-вание навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

     2)Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

     Процесс развития той или иной психической  функции при коррекции дислексии  и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны  педагога.

     3)Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвиии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зритель-ное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

     4)Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

     Своеобразие психического развития детей с речевой  патологией определяет следующие основные особенности коррекционной работы по преодолению нарушений чтения и письма (Т. А. Алтухова):

     1. Преобладание наглядных методов  в обучении, что предполагает  использование структурных особенностей  печатного текста в качестве  зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к заголовку, конечным знакам препинания, большой букве, как указателю границ предложения; буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога. Также следует использовать мнемонические приемы запоминания, различные графические схемы, зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки.

     2.  Использование двигательного анализатора  в качестве механизма подкрепления  в выработке условных связей. Предлагаются различные варианты  жестов: а) ориентирующие на положение органов артикуляции; б) поясняющие характер звука (звонкий или глухой); в) имеющие некоторое сходство с оптическим изображением (буквой).

     3.  Сочетание приемов работы по  развитию устной речи и других  психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

     4. Осуществление специальной работы  по формированию операций письма  и чтения, так как у детей с речевой патологией они могут самостоятельно не формироваться или формируются длительно.

     5. Занимательность занятий: введение  игровых приемов, эмоционального  речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обучении. [10, с.58-59]

     Рассмотрим  основные направления коррекционной  работы по устранению нарушений письма:

     1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков  и слогов проводится на слух  и в письменной речи. Формирование  фонематического восприятия проводится  с обязательным участием речедвигательного  анализатора, поэтому одновременно  с развитием фонематического  слуха осуществляется работа  над звукопроизношением.

     2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Следует отрабатывать более чёткую (почти утрированную) артикуляцию, так как при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно чётко.

     3. Развитие навыков звукового анализа  и синтеза. Работа по развитию  фонематического восприятия переходит  в работу по развитию навыков  звукового анализа и синтеза.  Основными видами этой работы  являются:

     а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта – предложение, короткие чёрточки – слова, самые маленькие чёрточки – слоги, точки – звуки;

     б) дописывание недостающих букв, слогов;

     в) отбор слов по количеству слогов, звуков;

     г) придумывание слов на заданный звук;

     д) добавление различного количества звуков к одному и тому же слову, чтобы  получилось новое слово и т. д. [24, с.172]

     4. Обогащение словарного запаса  и развитие практического умения  пользоваться им. Этот этап нужно  начинать с того. Что учить  детей разным способом образования  новых слов, например образованию  слов с помощью различных приставок  от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при-бежал). Другой вид словарной работы – подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных.