Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

     Ко  второму уровню предпосылок относится  психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].

     Формирование  предпосылок письменной речи, функционального  базиса письма среднестатистически  завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные  психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат  свое развитие. Психологическая система  письма будет изменяться в сторону  постепенного перехода от овладения  «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

     Индивидуальные  различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению  письмом, как, впрочем, и всей учебной  деятельностью в целом, очень  велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется  индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной  начальной школы, ее программных  требований, а также в масштабах  классов с большим количеством  учеников выполнить эту задачу учителю  непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки  информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые  постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

     Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется  в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных  факторов в этот период обусловливает  нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех  отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы  в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение  или отставание в формировании как  элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия. 
 
 
 
 
 

1.5 Методики исследования состояния письма у учащихся младших      классов

     Диагностика письма должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения  звуков на основе правил графики) и  операций графического моделирования  слова (на основе правил как графики, так и орфографии). [23, с.189]

     Т. Б. Филичева советует начинать обследование письма с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребёнка сложить слова из разрезной азбуки. Далее приступать непосредственно к письму, также начиная с наиболее лёгких вариантов:

     1. Написание слов по картинкам.  Ребёнку предлагаются картинки  с изображениями хорошо знакомых  ему предметов. Картинки следует подбирать, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы. Детям даётся задание написать названия предметов, изображённых на картинках.

     2. Написание предложений по картинкам.  Ребёнку дают сначала предметные  картинки, затем сюжетные и, наконец,  серии картинок. Они должны составить  сначала предложения, а затем  написать их.

     3. Навык письма у детей проверяют  и с помощью слуховых диктантов.  Диктанты для проверки подбирают  такие, чтобы они включали в  себя слова со звуками, близкими  по звучанию или сходными по  артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании  письма, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребёнка).

     4. Особое значение имеет проверка  навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие  ошибки, которые не могут быть  обнаружены при письме под  диктовку (например, аграмматизм, бедность  словарного запаса, неточное употребление  слов и предлогов и т. д.) Такое самостоятельное письмо  позволяет также понять, в какой  мере ребёнок владеет письменной  речью в целом. Для проверки  навыков самостоятельного письма  детям предлагают подробно описать  сюжетную картинку или составить  письменный рассказ по серии  картинок; можно попросить описать  события прошедшего дня, праздника,  просмотренного кинофильма, прочитанной  книги.[24, с.168]

     При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер письма, т. е. может  ли ребёнок сразу фонетически  правильно записать слово или  проговаривает его по нескольку  раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачёркивает, перечитывает и снова  исправляет) или совсем не может  и не пытается найти ошибки.

     И. Н. Садовникова предлагает использовать речевой материал для обследования письма, включающий звуки  всех фонетических групп; предусматривающий позиционную  близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное  сходство, а также букв, смешиваемых  по кинетическому сходству; включающий слова различной сложности слого-ритмической  структуры:

1. Записать  под диктовку строчные и прописные  буквы:

              а) п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х;

              б) Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ.

2. Слоговой  диктант: ас, мо, осе, лы, ри, але,  яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бано, дожу, лери, щази, жнее, ащу, зню, холл, кор,  пла, кро, аст, глу, арк, сми,  кра, гро, астка, глор, ижбо, щац,  вздро, чит, щус, хвы, айко, шус,  крат, вач. 

3. Диктант  слов различной структуры:

лыжи                         куст                                      уснёт                           глазок  

ключ                          щука                                     грач                             природа

круги                         улица                                    утки                             сильный

жили                          бант                                      чищу                            пружина

старушка                   аист                                      шарф                            убрал

заснуть                      насмешка                             крыльцо                       чтение

4. Слуховой  диктант. [22, с.70]

     Специальное внимание следует обращать на то, в  какой части слова чаще допускаются  ошибки (корень, приставка суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определённого  типа. При изучении письменных работ  основное внимание уделяется часто  повторяющимся типам ошибок. [23, с.191]

Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество  усвоения графем — прочность,  правильность, автоматизированность  и дифференцированность звукобуквенных  связей. Для этого используются  следующие приемы: подбор ребенком  названных букв из разрезной  азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного  изображения; 

2. Классификация  ошибок в письменных работах  — требуется разделять эпизодические  и систематические ошибки —  стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения  каллиграфии — дисфункция моторного  компонента письма: ребенка просят  как можно быстрее писать в  течение 2 минут фразу "Маша  пришла в школу". Подсчитывают  среднее количество знаков в  минуту.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая  схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные  данные и изучение медико-педагогической  документации.

2. Анамнез.

3. Строение  органов периферического отдела  артикуляционного аппарата.

4. Речевая  моторика.

5. Слуховая  функция.

6. Состояние  звукопроизношения.

7. Состояние  фонематического анализа, синтеза  и представлений.

8. Фонематическое  восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности  словарного запаса и грамматического  строя речи.

10. Особенности  динамической стороны речи.

11. Состояние  зрительной функции: биологическое  зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные  представления.

12. Состояние  процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений,  текста различной трудности); скорость  и способ чтения (побуквенное,  послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние  различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение  и сочинение, письмо текстов  с дефектно произносимыми звуками,  с недифференцируемыми на слух  звуками, с графически сходными  буквами).

В логопедическом заключении указывается степень  и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Диагностику и коррекцию дисграфии должен проводить опытный логопед, знающий, как помочь ребенку, страдающему  этими формами расстройств.

     К специфическим дисграфическим ошибкам  относятся следующие:

1. Специфические  фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность  различения звуков, принадлежащих  к одной группе или к разным  группам, различающимся такими  акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение  букв, обозначающих свистящие и  шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твёрдые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение  слоговой структуры слова. Сюда  относятся ошибки, свидетельствующие  о недостаточной чёткости звукового  анализа, о неумении не только  уточнять и выделять звуки  и слова, но и устанавливать  их последовательность. Это пропуск  отдельных букв и целых слогов, перестановка букв, слогов, раздельное  написание частей одного слова  и слитное написание двух слов.

3. Грамматические  ошибки. К ним относится пропуск  или неверное употребление предлогов,  служебных слов, падежных окончаний,  неверное согласование слов, ошибки  в управлении. Именно описанные  категории специфических ошибок  позволяют установить у ребёнка  дисграфию. [24, с.170] 

Дисграфические  ошибки И. Н. Садовникова предлагает делить на три подгруппы:

I. Ошибки на уровне буквы и слога:

1. Ошибки, связанные с недоразвитием звукового  анализа и синтеза:

а) пропуски букв и слогов («двочка» - девочка, «кандаш» - карандаш);

б) недописывание  букв и слогов («авгус» - август, «ходи» - ходили);

в) наращивание  слов лишними буквами («цеветы» - цветы, «сулучай» - случай);

г) перестановки букв и слогов («мри» - мир, «ревёвка» - верёвка).

2. Ошибки, связанные с недоразвитием фонематических  процессов. Замены букв по акустико-артикуляционному  сходству:

а) парные звонкие и глухие согласные: б-п («папка», «були»); в-ф («фаренье», «канветы»); г-к («городог», «какда»); д-т («тарога», «букед»); ж-ш («пужистый», «пошалел»); з-с («гасета», свенит»);