Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

      3. Дисграфия на почве нарушения  языкового анализа и синтеза.  Механизмом является нарушение  различных форм языкового анализа  и синтеза. При данном нарушении  ребенок затрудняется в сплошном  потоке устной речи выделить  какие-то отдельные слова и  затем разделить эти слова  на слоги и звуки. В итоге  правильная запись слов, не говоря  уже о фразах, становитсяневозможной. 
Проявляется  в искажениях структуры слова и предложения.Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.  Наиболее характерны следующие ошибки:

На  уровне слова:

– пропуски согласных  при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»»); 
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»); 
– вставка лишних букв (стол – «стлол»); 
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр») 
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали») 
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

На  уровне предложения:

– слитное написание  слов, особенно предлогов с другими  словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»). 
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.» 
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза  широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной. [18, с.367]

4. Аграмматическая  дисграфия (охарактеризована в  работах Р. Е. Левиной, И.К.  Касповской, Р. И. Лалаевой, С. Б.  Яковлева). Механизмом является несформированность  лексико-грамматического строя речи: морфологических и синтаксических  обобщений (Р.И. Лалаева, С.Б.  Яковлева и др.).  
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется со 2-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь, вдруг, обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.  
Проявляется: на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

На  уровне слова.

1. Искажение морфологической структуры слова, замена префиксов и суффиксов (напала – «попала», ежата – «ежонки», рука – «рукища»);
2. Изменение падежных окончаний («много деревов»);
3. Нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»)
4. Изменение падежа местоимений (около него – «около ним»);

На  уровне словосочетения и предложения.

1. Нарушение  согласования (сущ. + прил., сущ. +  числ., – «белая облака», «весёлые день», «красивое сумка», «пять собаки», семь бабочков» и.т.д.);
2. Нарушение согласования слов в предложении (Дети учатся в школе. – «Дети учится школе». Грибы растут под ёлками. – «Грибы растут под ёлки».).

     В связной письменной речи у детей  выявляются большие трудности в  установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует  последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.  [18, с.368]

5. Оптическая  дисграфия. Механизмом  является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений.

Проявляется:

– в  искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение  пространственного соотношениябуквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); 
– в заменах и смешениях графически сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д,  Э-С).

Оптическую  дисграфию подразделяют на литеральную  и вербальную.

Литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв. 
Вербальная – воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв. [18, с.368-369]

1.3 Вторичные нарушения  при нарушениях  письма и вторичное  нарушение    письма

     Не  редко нарушения письма сопровождаются рядом других расстройств. Необходимо отграничивать следующие формы нарушений письменной речи:

     а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных        умственной отсталостью, тугоухости или педагогической   запущенностью;

     б) разные виды специфических нарушений  письма друг от друга:     дисграфию  от дизортографии. [23, с.194]

     С. С. Мнухин в работе «О врождённой алексии  и аграфии» говорил о том, что  нарушения письма встречаются как  у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Автор делает вывод о том, что нарушения письма сопровождаются рядом других расстройств. Наблюдаемые  им дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали  и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в  том порядке, в каком это предлагалось. Ошибки наблюдались и при многократном воспроизведении этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определённом ритме. Заучивание стихотворения  было для них гораздо  более  трудным, чем для нормальных детей. [18, с.347] Как известно, навыки письма усваиваются умственно отсталыми  детьми медленнее. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким исключением, становится вообще невозможным. Наиболее выражены трудности  в письме в букварный период. Детям  трудно даются осознание звуковой стороны  слов, фонематический анализ и графо-моторные навыки. [23, с.194]

     Ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения  письма и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. Однако такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребёнок школьного младшего возраста с трудом строит короткие фразы из 3 – 4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи, прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом незнания и анализа, т.к. сами находятся ещё в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе расценивается случай, когда языковая система в основном завершила своё созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня и, несмотря на это, ребёнок оказывается неспособным освоить её символизацию с помощью буквенного обозначения. Так, у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьёзные затруднения в письменной речи возникают реже. Однако темп усвоения материала у них, безусловно, ниже, чем у здоровых. [23, с.195]

     Происхождение нарушений письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной  из причин может быть несоответствие темпа проработки материала в  классе индивидуальному темпу, свойственному  данному ребёнку. В результате возникают  нарушения письма. Обычно в таких  случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и  довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер, ребёнок допускает  ошибки на те правила, которых не знает. Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. [23, с.197] Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дизорфографии. Трудность решения этой задачи обусловлена тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведённой коррекционной работы на первый план выступают дизорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. [23, с.198]

     Для детей со сниженным слухом типично  недоразвитие всех компонентов речи. Письменная речь слабослышащих отражает во многом недочёты устной речи. При всём многообразии её нарушений условно можно выделить две основные группы:

1. Грубый  аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в процессах главных и второстепенных членов предложения т. п.

2. Наличие  тех форм дисграфий, которые  связаны с имеющимся у слабослышащих  грубым фонетико-фонематическим  недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы  дисграфий особенно ярко проявляются  у учащихся 1 – 2 классов, где имеет  место почти «фотографическое»  отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо – лужайка, «сапка» вместо – шапка и т. п. Встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для неё характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счёт пропусков и перестановок букв в словах,  вставок, лишних букв и пр. Наиболее типичным для слабослышащих будет сочетание нескольких видов дисграфий. [18, с.389] Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причём для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. [18, с.398]

     Таким образом, следует отграничивать  вторичные нарушения письменной речи от вторичных расстройств при нарушениях письма.

1. 4 Особенности проявления дисграфии у младших школьников

     Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у  учащихся младших классов. Это нарушение является серьёзным препятствием во владении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка. [10, с.5] Психолого-педагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. С. Цветкова и др. [3, 5, 17, 15, 24, 37] Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994) [16].

     Структура процесса письма и предпосылки его  формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37]. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную  организацию письма, условно можно  выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

     К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных  систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения  и перекодирования сенсорной  информации из одной модальности  в другую (например, перевод звука  речи в зрительный образ — букву  и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у  ребенка зрительного и слухового  восприятия, моторных функций, полноценной  слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного  взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом [24].