Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

     Мы  предполагаем, что предложенная нами система занятий по развитию навыков  письма учащихся 3-го класса общеобразовательной  школы на логопедических занятиях будет  способствовать лучшему усвоению программы.

     На  этом формирующий этап эксперимента был закончен.  
 
 
 
 
 
 
 
 

3.2Результаты экспериментальной работы

         Экспериментальное исследование  после обучающего этапа проводилось  в январе 2011 года.

     Цель  – проверить эффективность использования  разработанной нами логопедической системы по развитию навыков письменной речи учащихся 3-го класса общеобразовательной  школы.

     Исследование  проводилось в первой половине дня.

     Чтобы оценить результативность и эффективность  проделанной работы с детьми, нами были использованы те же задания, что  и на констатирующем этапе эксперимента.

     При анализе данных по первому заданию  «Списывание с печатного текста», были получены следующие результаты:

     1. Экспериментальная группа.

• Хороший уровень успешности: 5 детей
• Удовлетворительный уровень: 5 детей.
• Недостаточный уровень: не отнесено ни одного ребенка.

     По  результатам проведенной работы мы видим, что уровень детей значительно  повысился.

     2. Контрольная группа

• Хороший уровень: 1 ребенок.
• Удовлетворительный уровень: 5 детей.
• Недостаточный уровень: 4 детей.

     Графически  результаты представлены на рисунке 5.

     

     Рис. 5. Результаты диагностики контрольной  и экспериментальной группы по заданию 1 «Списывание текста»

     Из  рисунка 5 видно, что уровень детей  экспериментальной группы на контрольном  этапе эксперимента значительно  превышает уровень детей контрольной  группы.

     При анализе второго задания «Изложение»  результаты были следующими.

     1. Экспериментальная группа.

• Хороший уровень: 3 детей
• Удовлетворительный уровень: 7 детей.
• Недостаточный уровень: К нему не было отнесено ни одного ребенка.

     По  результатам проведенной работы мы видим, что у большей части  детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко  выраженные нарушения связности  повествования, единичные ошибки в  построении фраз. Трое детей смогли полно раскрыть тему.

     2. Контрольная группа.

     Проанализировав работы детей, нами было выделено три  уровня успешности выполнения задания:

• Хороший уровень: 1 ребенок.
• Удовлетворительный уровень: 4 детей.
• Недостаточный уровень: 5 детей.

     В контрольной группе у учащихся не до конца сформирован навык написания  изложения. Только один ребенок написал  связный рассказ с малым количеством  ошибок. У половины детей наблюдалось  достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения  связности повествования, единичные  ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые  несоответствия, что привело к  нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось. Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по второму заданию приведены на рисунке 6.

     

     Рис. 6. Результаты диагностики уровня успешности детей по второму заданию «Изложение»

Из рисунка 6 видно, что уровень успешности у  детей экспериментальной группы значительно выше, чем у детей  контрольной группы.

     При анализе данных третьего задания  «Диктант» результаты были следующими.

     1. Экспериментальная группа.

• Хороший уровень успешности: к нему не было отнесено ни одного ребенка
• Удовлетворительный уровень: 10 детей.
• Недостаточный уровень: к нему не было отнесено ни одного ребенка.

     Выполнение  данного задания показало, что  у учащихся не до конца сформирован  навык письма под диктовку, наблюдаются  ошибки. Но в сравнении с началом экспериментальной работы произошел значительный успех в написании диктанта.

     2. Контрольная группа.

     Проанализировав работы детей, нами было выделено три  уровня успешности выполнения задания:

• Хороший уровень: к нему не отнесено ни одного ребенка
• Удовлетворительный уровень: 5 детей.
• Недостаточный уровень: 5 детей.

     Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось.

     Результаты  исследования экспериментальной и  контрольной группы по третьему заданию  приведены на рисунке 7. 

     

     Рис. 7. Результаты диагностики детей  экспериментальной и контрольной  группы по заданию 3 «Диктант» 

     Сводные результаты диагностики детей на контрольном этапе эксперимента приведены в таблицах 5 и 6 (Приложение 2).

     Для выявления значимости и достоверности  проведенной работы используем математическую обработку результатов (Приложение 3).

     Обработка результатов детей контрольной  группы с использованием U-критерия Манна-Уитни показал, что U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе  эксперимента не превышает уровня детей  на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

     Обработка результатов детей экспериментальной  группы показала: U эмп. = 13, поэтому можно  сказать о том, что уровень  развития письменной речи и навыков  письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень  развития до него и различия можно  считать значимыми и достоверными.

     Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению  нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась  успешной.

 

  Заключение

         В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

     Тесная  взаимосвязь развития речи, сенсорных  функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений  речи при дисграфии у детей  в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических  функций, осуществляя тем самым  формирование речи как целой психической  деятельности.

     При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у  детей с дисграфией значимым и  продуктивным является комплексный  подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический  аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

     Дифференцированный  подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса  факторов: симптоматики расстройств  фонетической стороны речи, характера  конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых  и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры  речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка. Проведённое  исследование позволило сделать  ряд теоретических выводов и  предложений по преодолению нарушений  письменной речи у младших школьников. Нарушение письменной речи у младших  школьников является распространённым речевым расстройством. Коррекционная  работа по исправлению нарушений  должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, структуры  дефекта, психологические особенности ребёнка. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребёнка. Недостатки фонетико-фонематического и лексико-грамматического развития находят выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений письменной речи учащихся. Специфические (дисграфические) ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии коррекционной работы сохраняются в письме школьников в последующие годы обучения.

     Результаты  констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых  детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется  наличием большого количества орфографических  и дисграфических ошибок и неумением  составить связное письменное высказывание.

     Мы  попытались разработать дифференцированную систему коррекционно - логопедической работы по развитию письменной речи у детей 3-го класса, имеющих речевые ошибки.

     Полученные  в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую вами гипотезу, о том, что навыки письма и письменную речь у учащихся 3-го класса общеобразовательной  школы возможно развивать более эффективно, если применять в работе специальную систему логопедических занятий. В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в развитии навыков письма и письменной речи стала выше после проведения экспериментальной работы по формированию письменной речи на логопедических занятиях.

     Эти данные были подвергнуты обработке  методом математической статистики с использованием U-критерня Манна-Уитни, которая подтвердила наши предположения. Следовательно, в результате проведенной  нами логопедической, произошли качественные и количественные изменения после  проведения работы по развитию навыков  письма и письменной речи на логопедических занятиях.

     Цель  работы достигнута, задачи реализованы  полностью.

     Результатом нашей работы является разработка системы  занятий по формированию самостоятельной  письменной речи на логопедических занятиях у учащихся 3-го класса общеобразовательной  школы.

 

Список литературы

1.Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма/ Н.Г. Андреева // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

2. Ахутина  Т.В., Фотекова А.Н. Диагностика  речевых нарушений школьников  с использованием нейропсихологических  методов. - М, 2002. - 120 с.

3. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.

4. Бельтюков  В.Л. Взаимодействие анализаторов  в процессе восприятия и усвоения  устной речи. – М.: Педагогика, 2001 – 126 с.