Первоначальные навыки хорового пения у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

      Карасев  ставит ряд целей при обучении  детей пению:

1. «Развитие  присущих  детям  музыкальных  способностей,  а  вместе  с  тем

   органов голоса, речи  и дыхания».

2. «Применение указанных  способностей и умений, полученных  при  обучении,  к

   практике…»5).

      А также  ряд задач:

1. «Научить детей  петь  начальные  молитвы  и   песнопения  «с  голоса»,  но

   предпочтительно по  нотам или другим знакам, в  один голос».

2. «Научить петь те же  молитвы, тропари и песнопения  в два голоса…»6).

      Карасев  утверждает, что большинство детей  наделено хорошим слухом,  но

при этом отказывает им в  творческих  возможностях:  «Не  имея  способностей

творчества самостоятельной  мелодии, ребенок более склонен  к подражанию»7).

      Большое   внимание  Карасев  уделяет   нотной   грамоте,   необходимость

изучения которой он настойчиво подчеркивает: «При пении «с голоса»,  человек

блуждает в потемках, оказывается  беспомощным в каждом новом случае»8).

      А. Н. Карасев,  подобно С. И. Миропольскому, считает разумным  начинать

обучение с более легких  способов  записи.  Цифровую  нотацию  он  описывает

следующим образом: «Первая  нота гаммы – цифрою 1, вторая – 2 и т. д. …  ноты

выше 8 – следующая октава, имеют точку над цифрою,  а  нижняя  октава  точку

под цифрою»9).

      Занятия  начинались с освоения одного  из звуков, обычно  это  был   звук

«до» первой октавы. Ученики  пели его сначала  целыми  длительностями,  затем

половинными, четвертями, далее  переходили  к  простейшим  ритмам.  Освоение

одного звука продолжалось до  тех  пор,  пока  все  учащиеся  не  добивались

чистого пения. На одном звуке  пели молитвы, песнопения, народные прибаутки.

      После чисто  спетого звука «до» переходили  к  звуку  «ре»,  добивались

чистого  пропевания  секунды,  и аналогичный   музыкальный   материал   уже

охватывал два звука. Далее  следовал  третий  звук  «ми»  и  работа  на  трех

звуках продолжалась в том же плане.

      Но в дальнейшем  обучении Карасев отвергает   этот  способ  обозначения,

считая, что «Обучение по цифрам с каждым шагом будет показывать  деланность

и неестественность преподавания, а  потому  и  не  имеет  за  собой  прочных

дидактических оснований»10).

      В противовес  цифровому Карасев выдвигает буквенный способ обозначения:

«Названия нот заменяются  звуками,  звуки  изображаются  буквами,  стоимость

ноты – цифрой поставленной над буквой»11).. Например: «до» –  а,  «ре»  –  у,

«ми» – и, «фа» – о, «соль» – е, «ля» – я, «си» – ю. Так как этот  способ  не

дает никакой наглядности, представления  о  движении  мелодии,  то  учащиеся

должны предварительно  запомнить  все  звуковые  отношения.  Этому  помогает

«лестничка»:                            о

                                         и

                                      у

                                      а

      А. Н.  Карасев  уделяет  значительное  внимание  методическим  приемам

изучения музыкальных  произведений:

1. Чтение первой строки  учителем, если не усвоено это  ранее.

2. Повторение отчетливо  каждым учеником из слабых, и всем классом.

3. Пение строки учителем.

4. Повторение лучшими  учениками по отдельности.

5. Повторение двумя, тремя,  группой и всем классом.

6. Изучение при тех  же приемах второй строки.

7. Повторение обеих строк  одна на другую.

8. Пение следующей фразы  молитвы.

      Преимущества  методики  А.  Н.   Карасева   заключается   в   строгой,

продуманной последовательности в построении  всего  процесса  обучения  и  в

детальной  его  разработке,  способствующей  выработке  прочных  навыков   у

учащихся.

      В то же  время методика А. Н. Карасева  отражала схоластику, и формализм

обучения   того   времени.   Хотя   благодаря   строгой   последовательности

достигалась  чистота  интонирования  и   прочность   усвоения   музыкального

материала,  вся  система  была  чуждой  живой  природе   музыки,   подавляла

проявление к ней творческого  отношения.

      Следует  отметить статьи  профессора  А.  И.  Пузыревского.  По  мнению

Пузыревского, школьное пение,  правильно поставленное  и хорошо  ведённое,

важно для школы в различных  отношениях: и в религиозном, и в эстетическом  и

в нравственном.

      В статье  «Пение в  семейном  воспитании»   отмечает,  что  очень  важны

занятия пением,  потому  что  «для  успешности  всяких  музыкальных  занятий

необходимо  развивать  общую  музыкальность…а  для  этого  лучшим  средством

является пение, доступное  всем нормальным детям»12)

      Говоря  о  методах  обучения  пению,  Пузыревский  предостерегает   от

формального обучения  нотной  грамоте.  Много  внимания  уделяет  вопросу  о

последовательности в  обучении.  Он  указывает  на  необходимость  учитывать

закономерности психофизического развития  ребёнка,  ставить  перед  учеником

только посильные задачи, которые могут быть им не только  правильно  поняты,

но  и  выполнены.  «При  пении  главную  роль  играют  музыкальный  голос  и

музыкальный  слух,  развивающийся  медленнее  способности  мышления  и,  при

исключительности метода, не сообразующегося с  этим  естественным  развитием

музыкальности, может случится, что мы будем давать непосильную работу  слуху

или голосу ребёнка………»13)

      Не меньший  интерес представляет работа  Д.Н. Зарина «Методика», которая

начинается  с вводной  части «О методе хорового пения и  его принципы».

      По его  мнению, значение школьного пения  состоит не только в воспитании

эстетического чувства, но и  в его воспитательном воздействии:

1. На умственные силы  детей: сознание,  память, воображение

2. Волю

3. Эстетическое чувство,  которое возможно только  через   исполнение  хорошей

   музыки

            Весь курс занятий Зарин делит   на  2  периода:  обучение  нотной

грамоте, и обучение с голоса - рекомендует начинать с работы  над  развитием

восприятия высоты, т.к. звуковысотный раздел он считает наиболее  интересным

для детей.

            Навык  различения   высоты   советует   развивать   сначала   на

сравнительно большом  интервале, например, квинты.

           Также отмечает, что  для   развития  голоса  очень  важен   хороший

показ  учителя,  так  как  дети  легко  подражают,  а  также  отмечает,  что

вокальные упражнения следует  начинать с пения гласной «а», за гласной «а»  -

«е», «и», «у», «ы», «я», «ё», «ю».

           Для развития дыхания рекомендует  специальные упражнения,  которые

повторяются до тех пор, пока правильное дыхание не обратиться в  привычку,  в

умение, инстинкт.

Певческий репертуар  должен  быть  непременно  художественным,  т.е.  таким,

которым содержит в себе богатую  и выразительную мелодию и  чуждую  вычурности

гармонию.  Наиболее  подходящим  репертуаром  Зарин  считает   церковные   и

народные песни, хотя автор  не исключает и сочинения светских композиторов.

      Автор даёт  подробные методические указания  к разучиванию песни:

1. Не затягивать надолго  разучивание.

2. Брать посильный репертуар.

3. Знакомство с содержанием  текста.

4. Учитель сам исполняет  песню.

5. Показ строения песни:  одинаковые и различные фразы.

6. Указать, где брать  дыхание.

7. Разучивание  текста  первой мелодической фразы.

8. Разбор направления движения  мелодия.

9. Изображение мелодии  графически.

10. Разбор ритмического  рисунка.

      Первый период  охватывает у Зарина 22 урока, с  23 урока,  считает,  что

может быть начато изучение нотной грамоты.

      Изучать  песни Д. Н. Зарин, как и  А. Н.  Карасев,  советует  в   порядке

нарастания  количества  звуков.  Большинство  рекомендуемых  Зариным   песен

заимствовано им из «Школьного сборника этнографической комиссии»,  некоторые

песни даны с пометкой: «В педагогических целях – упрощена».

      Более решительным  выражением новых педагогических  тенденций  является

«Методика  пения  в  начальной  школе,   основанная   на   новейших   данных

экспериментальной педагогике»  Александра Леонтьевича Маслова.

      Автор описывает  различные эксперименты. Он  призывает   к  методическим

исканиям, в которых видит  обязанность каждого настоящего учителя, но  наряду

с этим не зачеркивает все  наследие старой  русской  педагогики.  Он  требует

сочетания новых методов  со старыми, проверенными опытом.

      Маслов  считает,  что  школьное  пение   по  преимуществу  должно  быть

хоровым, несмотря на то, что  в частности ставит себе задачей  индивидуальное

развитие ребенка. Также  Маслов говорит  о  том,  что  хоровое  пение  –  это

основной вид школьной работы по  музыке.  При  этом  считает,  что  введение

усиленного  изучения  нотной  грамоты  легко  может  убить  в  ребенке,  как

музыкально чутье, так  и интерес к красоте и творческому  воображению.  Нотная

грамота,   как   таковая   в   начальной   школе,   должна   являться   лишь

вспомогательным средством  при обучении. Главная ценность его  методики  -  в

стимулировании творческого потенциала детей.

      Рекомендует  уделять большое внимание развитию  творческих  способностей

детей. Маслов считает, что  творческая деятельность может проявиться:

1. В исполнении заученных  песен на свой лад.

2. В единоличном сочинении  мелодии на данный текст.

3. В совместном сочинении  песен на заданный или свой  текст.

4. В написании окончания  к данному четырехтактному предложению.

5. В написании мелодии  на заданный текст или ритм.

      Творчество  детей он видел в исполнительской  интерпретации  песен  и   в

вокальной импровизации, и  применял аналогичные творческие задания. Вместе  с

тем Маслов специально изучал возможности детей, которых учителя  относили  к

музыкально неспособным. Обычно к таким причисляли фальшиво поющих.

      Он провел  специальное исследование, в результате  чего пришел к выводу,

что у всех физически здоровых  детей,  есть  музыкальный  слух,  развитый  в

разной мере. Фальшивое  пение обусловлено следующими причинами:

1. Ограниченный диапазон  голоса (2-3 звука).

2. Смещение диапазона от примарного звука на  кварту  или квинту  (вниз,  и

   значительно реже  – вверх).

3. Отсутствие координации  между слухом и голосом.

4. Недостаточная острота  слуха, отсутствие певческих навыков.

      В целом  исследование А. Л. Маслова  имело  большое  значение,  так  как

доказывало возможность  музыкального развития всех детей  при  индивидуальном

подходе к ним.

      В период  до 30-х годов  первостепенное  значение  приобрели  проблемы:

охраны детских  голосов,  создание  специальной  детской  вокальной  музыки.

Проблема привития  вокальных  хоровых  навыков  в  эти  годы  или  вовсе  не

затрагивалась или рассматривалась  противоречиво, непоследовательно.

      С  1930  по  1941   года   начинается   систематическая   работа   над

усовершенствованием методов  певческого обучения,  основанных  на  регулярных

наблюдениях за вокальным развитием детей. Подробно об  этом  пишут в своих

работах Н. Л. Грозденская и В. Т. Соколов.

      Анализ планов  и программно-методических материалов  показывает,  что  в

этот период происходило  постепенное  сокращение  уроков  музыки.  Считалось,

что дети, имеющие желание  и способности, могут заниматься хоровым  пением  и

музыкой во внеурочное время.

      Хоровое  пение способствовало  созданию  детских  хоровых  коллективов,

отличавшихся высоким профессионализмом. Традиционными становились городские

и областные школьные праздники  песни.

      Расцвет  детского хорового исполнительства  имел  большое  значение  для

музыкального  воспитания   подрастающего   поколения.   Поскольку   основным

критерием оценки являлась вокально-хоровая  работа в школе,  многие  учителя,

стремясь показать свой  высокий  уровень,  использовали  сложный  репертуар,

часто без учета возрастных и индивидуальных возможностей детей.  Непосильные

исполнительские  задачи,  частые  репетиции,  форсированное  пение  вели   к

перегрузкам, и в конечном итоге – к заболеваниям детских  голосов.

      Сложившееся  положение побудило начать серьезную   работу  по  изучению,

охране и воспитанию детских  голосов. Проводились  специальные  исследования,

организовывались  вокальные  конференции,  сыгравшие  положительную  роль  в

разработке методики вокально-хоровой  работы.

      С 1941 по 1970 года  важное  место  отводится   овладению  техническими

навыками и развитию вокального слуха  ученика  (Н.  Л.  Грозденская,  О.  А.

Апраксина, В. Т. Соколов, Е. Я. Гембицкая).

      В 1971 году  основы музыкально-педагогического  процесса  сформулированы

О. А. Апраксиной: «Развитие слуха, музыкальной памяти необходимы  для  любых

занятий музыкой, особенно для  ее исполнения в  условиях  общеобразовательной

школы, прежде всего, для хорового  пения,  в  процессе  которого  происходит