Опытно – экспериментальная работа по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре

Таким образом, в  процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и  высказываний детей.

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные  речевые упражнения на основе сравнения  натуральных предметов, муляжей  и предметов, представленных в графическом  изображении. Эффективными являются следующие  виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и  апельсин»; упражнения в выделении  и обозначении контрастных признаков  двух предметов, связанных с их пространственными  характеристиками (дерево высокое, а  куст низкий; река широкая, а ручей  узкий). Используется прием параллельного  описания (по частям) двух предметов  – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и  т.д.).

Постепенно мы перешли  к формированию у детей навыков  планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление  плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление  описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или  значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при  пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи  – живые объекты, то на пейзажных  картинах они отсутствуют или  несут второстепенную смысловую  нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают  объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный  характер, особое внимание уделяется  описанию качеств данных объектов. В процессе разбора пейзажной  картины дети усваивают примерную  схему последовательного описания: называют время года, перечисляют  предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении  ребенком рассказа-описания применяются  направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие  они» и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Формирование  у детей дошкольного возраста правильной речи

 

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением  описательной речи. На занятиях дети упражняются  в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается  активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и  количественных числительных. Важное место отводится лексической  стороне речи.

Перейдем к развитию навыков пересказа. Он предусматривает  наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. Обучение пересказу обогащает словарный  запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при  обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно  проводить работу по воспитанию у  детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных  источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с  однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При  подборе текста важно учитывать  индивидуальные речевые, возрастные и  интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку  придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать  поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Обучение пересказу  на материале каждого произведения осуществлялось на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В свободное время  при чтении художественной литературы закрепляли представления о различных  вариантах начала и конца на примере  знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную  тему повествования. Развивали у  них представление о том, что  в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и  рассказывается о том событии, которое  дает толчок развитию сюжета. Обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую  нельзя нарушать.

В структуру занятий  входит: организационная часть с  включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление  языкового материала; анализ детских  рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о  персонажах будущего рассказа; активизация  лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных  слов и словосочетаний и др.).

Разбор содержания текста целесообразно проводить  в вопросно-ответной форме, причем вопросы  составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в  их последовательности, определить действующие  лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и  воспроизводятся детьми слова –  определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов  и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает  им последующее составление пересказа.

С детьми, имеющими наиболее выраженные затруднения при  составлении пересказа, проводилась  индивидуальная работа в вечернее время.

Рассмотрим поподробнее  методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном  этапе работы дети обучаются адекватному  воспроизведению текста рассказа с  опорой на иллюстративный материал и  словесную помощь педагога. Максимально  используются приемы, выделения главных  звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное  восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Подберезовика или Белого гриба (пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при  пересказе мы рекомендуем использование  методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной  схемы. Для ее выполнения целесообразно  разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты  рассказа. При моделировании сюжетного  содержания блоки последовательно  заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому  фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

Большое значение придается  анализу и обсуждению детских  пересказов. В ходе коллективного  обсуждения пересказа дети (по указаниям  педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в  употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей  в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

К концу года можно  предложить детям пересказ с творческими  заданиями: с придумыванием предшествующих и последующих событий, с изменением главных действующих лиц.

Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе  выступает формирование умения строить  высказывания. Дети должны анализировать  структуру высказывания: есть ли в  нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

При этом большое  значение имеет подготовка детей  к восприятию содержания картины (предварительная  беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию  по картине используются следующие  методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение  рассказа детьми.

Для активизации  внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти  все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

На первом занятии  педагог дает начало рассказа.

Вначале дети упражняются  в составлении краткого, а затем  более развернутого рассказа целиком  по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому  педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению  рассказов по сюжетной картине и  по серии картинок мы включали логические упражнения. Это может быть расстановка  картинок в логической, временной  последовательности; восстановление специально пропущенного звена; придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы  к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались  события?», «Что будет потом?»).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Подводя итоги, можно сделать  выводы, что даже при столь беглом обзоре видно, насколько динамична  детская речь. Отчасти это объясняется  некоторой пластичностью, податливостью  мышления. Языку детей присуща  системность и внутренняя логика. В теоретическом плане детская  речь - пока уравнение со многими  неизвестными. Но главной проблемой, на наш взгляд является - развитие речи в шестилетнем возрасте. Задачи, стоящие перед сегодняшней школой, требуют пристального внимания к  развитию речи дошкольников.

Анализ научно-методической литературы показал, что любое связное  высказывание монологического типа требует развития у детей следующих  умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать  материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли  правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи  данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении  и развитии монологической речи у  детей дошкольного возраста.

Работа по определению  особенностей связной речи у старших  дошкольников показала, что дети данного  возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами  связи предложений в тексте. Некоторые  дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто  в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст  приобретает вид контаминированного. Это свидетельствуют о необходимости  проведения специального обучения с  целью формирования специальных  умений у старших дошкольников, необходимых  для построения связного монологического  высказывания.

На основании первичной  диагностики мы разработали содержание формирования связной речи монологического  типа у детей старшей группы МДОУ № 5 г. Ишима. Уже на начальном этапе  реализации намеченного содержания с использованием разнообразных  методов и приемов обучения можно  сделать предположение о том, что оно положительно повлияет на уровень самостоятельности и  связности высказываний детей. Коэффициент  связности при выполнении заданий  стал составлять в среднем 0,75 (был 0,7). Процент самостоятельности детей  также немного увеличился – более  самостоятельны в высказываниях  стали 67% - 8 детей (было 6 детей). Уменьшилось  количество повторов и пауз до 1-2. У  детей заметно повысился интерес  к занятиям, они стали более  активными. А чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше  результат.

В итоге хочется отметить, что методика формирования монологической  речи у детей старшего дошкольного  возраста будет эффективна при соблюдении следующих условий:

• развитии логики, навыков структуирования текста через специально организованные занятия;
• применения вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога;
• использования специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики.