Опытно – экспериментальная работа по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о  взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи  и отношения); потребность в общении  приводят к овладению разными  типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют  от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих  умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать  материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли  правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

1.3 Вопросы формирования  связной речи у дошкольников                                           в педагогической литературе

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых  были разработаны основы методики развития связной речи у детей старшего  дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в  овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. С  этой целью необходимо упражнять  детей в «наблюдательности, логичности».

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины  и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность  должна проявиться в умении ребенка  выразить своими словами, понятно для  окружающих собственные самостоятельные  мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма  плохое упражнение дара слова», так  как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова  может остаться совершенно не развитой.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит  старших дошкольников, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных  текстов[11,с.8].

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям  дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь  с диалогической. Предложены некоторые  средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и  развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать  рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение  в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что  он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или о чем ему  читали.

Беседу, то есть диалог взрослого  с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные  части. Этому помогает выбор для  пересказа адаптированных текстов  с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева  рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д.

В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей  дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет  рассказывать связно, мысли его перескакивают  с одного события на другое. Основной путь развития детской речи, считает  Е.И. Радина, – это общение маленького ребенка со взрослыми и более  старшими детьми, особенно в разнообразных  играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, воспитатель побуждает  детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать  собеседника, выражать свои мысли в  слове, что является важным условием развития связной речи.

В работе А.М. Дементьевой  в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для  дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ  по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного  текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ.

Пересказу автор также  отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя  диалог и монолог как две формы  связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с  развитием словаря, освоением грамматического  строя родного языка и общей  культуры речи.

Чем богаче представления  ребенка о предмете речи, тем быстрее  он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает в своей работе В.И. Яшина.

Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, показало, что работа над смысловой  стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в  соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной  речи детей как в отношении  качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так  и в отношении ее образности и  выразительности. Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной  речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит  от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор  отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое  значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми  средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые  служат наиболее точной передаче замысла  говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так  как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно  выбирать наиболее уместные для данного  высказывания языковые средства. Таким  образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова  доказали, что специально организованная лексическая работа, в которой  большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических  сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает  положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.

А.И. Лаврентьева, изучая проблему развития семантической стороны  речи старших дошкольников, пришла к выводу, что при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста обеспечивает работа над содержательной стороной речи, которая предполагает организацию  освоения композиционной структуры  высказывания во взаимодействии с развитием  лексико-семантической системы у  ребенка. Широкое использование  речевых ситуаций, как отмечает автор, способствовало развитию умений адекватного  отбора лексики в зависимости  от контекстных условий. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили  также сделать вывод о том, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает  влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики  при построении самостоятельного связного высказывания.

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению  сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической  классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» – описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки»  – описание портрета; «Как мы выращивали овощи» – конкретно-сценическое  повествование и т.п.

Обоснована необходимость  организации процесса обучения детей  творческому рассказыванию в  исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку  специально раскрывается смысл его  деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей  деятельности, активизации речевой  деятельности, совершенствованию детских  высказываний.

Данные исследования –  значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для  последующих лет (середина 70-х –  конец 80-х гг.) характерно появление  исследований, намечающих новые подходы  к методике обучения дошколь-ников  связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического  обоснования проблемы. Предметом  исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.).

В 1996 году О.С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной  речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории. О.С. Ушаковой представлена принципиально новая  научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и  элементарного осознания явлений  языка и речи. Развитие связной  речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая  базируется на формировании представлений  ребёнка о структуре текста, средствах  связи между предложениями, о  роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости  от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение). Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение  зависит от многих условий (речевой  среды, социального окружения, семейного  благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной  работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного  уровня связности высказываний разного  типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления  о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи.

В педагогических исследованиях  определены разнообразные методы и  приемы выявления уровня связной  речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г. Шадрина), использовались следующие методические приемы обучения и задания:

• анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);
• задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);
• задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);
• планирование будущего рассказа (сказки);
• упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется  четкое представление о структуре  повествования, рассказы становятся более  связными, выразительными, эмоциональными.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной  школьной методики развития речи, в  которой активно развивается  подход к обучению связной речи в  свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации  высказываний по цели и способу изложения  мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях  разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей  с разными типами текстов и  обучение их построению (Е.А. Баринова, Л.И. Величко, Н.О. Головань, М.А. Закожурникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин  и др.). Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при  составлении высказываний. Основными  путями реализации нового, активно  разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых  для составления высказываний умений и мотивации обучения родному  языку, воспитание потребности в  речевом оформлении мысли (Е.А. Баринова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова и др.). Т.А. Ладыженская  отмечает, что нельзя учить детей  всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для  использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных  коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец).