Обучение решению простых арифметических задач учащихся с нарушением слуха

     Изучение  зависимости успешности решения  простых арифметических задач школьниками  с  нарушением  слуха  от понимания функционально-количественных отношений показало, что усложнение (в определенных пределах) структуры текста наиболее знакомых учащимся простых арифметических задач не определяет успешности их решения. Затруднения и ошибки при решении названных задач обусловлены, прежде всего, несформированностью специальных понятии; невысоким качеством обобщения содержательной и операциональной сторон знания на словесно-речевом уровне, особенностями их соотнесенности, а также могут быть вызваны употреблением  в текстах задач сложных синтаксических конструкций. Так создается база для закрепления и развития особого типа рече - мыслительной деятельности учащихся с  нарушением  слуха  на неполной ориентировочной основе. При решении арифметических задач это, прежде всего, проявляется в неумении выделить структурно-семантическое ядро задачи, что ведет к ошибочному пониманию детьми с  нарушением  слуха  отраженных в задаче функциональных и количественных отношений и в итоге влияет на успешность ее решения.

     В результате анализа оказалось, что  по успешности выполнения заданий трех серий экспериментов учащиеся с  нарушением  слуха  могут быть отнесены к трем из четырех вышеописанных уровней сформированности умения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Как научить детей решать задачи? С  психолого-методической точки зрения, по всей вероятности, необходимо организовать обучение с опорой на опыт, на их предметно-действенное  и  наглядно-образное мышление, необходимо формировать и развивать у учеников математические понятия на основе содержательного обобщения уже известных фактов.  
Число математических понятий невелико. Школьный курс математики сводится к следующему: число, пространство, линия, поверхность, точка, функция, производная, вероятность, множество.  

    Целенаправленная  работа по формированию приемов умственной деятельности должна начинаться с первых уроков математики при изучении темы «Отношения равенства-неравенства  величин». Действуя с различными предметами, пытаясь заменить один предмет другим, подходящим по заданному признаку, дети должны научиться выделять параметры вещей, являющиеся величинами, т.е. свойства, для которых можно установить отношения равно, неравно, больше, меньше. В контексте задачи дети знакомятся с длиной, массой, площадью, объемом. Полученные отношения моделируются сначала с помощью предметов, графически (отрезками), а затем - буквенными формулами. 

    Наглядность задач необходима для их лучшего  понимания, ощущения действительности и необходимости математики в  повседневной жизни. 
Кроме графических моделей для лучшего усвоения учебного материала необходимо в уроки математики вводить элементы истории, и чем раньше дети узнают   что такое математика, как появилось число, отрезок, деньги и т.д., тем быстрее будет происходить расширение умственного кругозора учащихся и повышение их общей культуры, повысится интерес к изучению математики, углубится понимание изучаемого фактического материала[23]. 

    Таким образом, результаты исследования показывают, что совершенствование коррекционно-направленного обучения на уроках математики в начальных массах школ глухих детей зависит от того, насколько в учебном процессе учитываются как особенности интеллектуальной деятельности учащихся, так и логическая структура учебного материала.

    На  успешность решения арифметических задач глухими учащимися начальных классов существенное влияние оказывал уровень сформированности специальных понятий и степень развития словесной речи.

    В ходе проведенного психолого-педагогического  эксперимента были выявлены рациональные приемы и средства формирования и развития у глухих учащихся умения решать простые арифметические задачи.

    Таким образом, результаты исследования показывают, что совершенствование коррекционно-направленного обучения на уроках математики в начальных массах школ глухих детей зависит от того, насколько в учебном процессе учитываются как особенности интеллектуальной деятельности учащихся, так и логическая структура учебного материала.

 
 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Атаханов P.A. Особенности эмпирического и теоретического обобщения решения арифметических задач младшими школьниками: Автор еф. дис. канд.пед.наук. М., 1972. - 18 с.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
3. Бантова М. А. Методика преподавания математики в начальных классах / М. А. Бантова. - М.: Просвещение, - 1984 - 335 с.
4. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. - № 6. -С.76-82.
5. Дьячков А.И. Методика арифметики в школе глухонемых. М.: Учпедгиз, 1953. - 339 с.
6. Дьячков А.И. Аномальные дети и особенности их обучения и воспитания. М., Просвещение, 1969. - 16 с.
7. Занков Л.В. Новое в обучении арифметики в I классе. М.: Просвещение, 1964. - 86 с.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. - 384 с.
9. Зыкова В.И. Психологический анализ применения геометрических знаний к решению задач с жизненно-конкретным содержанием // Психология применения знаний к решению учебных задач / Под ред.Н.А. Менчинской. М.: Изд.АПН РСФСР, 1958. - С.231-260.
10. Индивидуальный подход в обучении глухих учащихся решению арифметических задач – В сб.: Обучение глухих и слабослышащих по новым программам. – Л., 1976, с. 84-90.
11. Истомина Н. Б. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
12. К вопросу о решении составных арифметических задач учащимися начальных классов. – В кн.: Дефектология. Науч. докл. /XXXIX Герценовские чтения. – Л., 1976, с. 61-63.
13. Колодочка Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии // Школьные технологии. 2003 № 3 .С. 27 – 30.
14. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новгород, 1994. - М., 1995. - С.7 - 24.
15. Моро М. И., Пышкало А.М. Методика обучения математике 1-3 классах / М. И. Моро, А. М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1978. - 336 с.
16. Моро М.И. Система самостоятельных работ учащихся начальных классов на уроках арифметики: Автореф.канд. пед.наук. -М., 1965. 23 с.
17. Никитин H.H. Решение арифметических задач в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1952. - 151 с.
18. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе YIII вида. - 4-е изд., перераб. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 408 с.
19. Психологические особенности решения составных арифметических задач глухими учащимися начальных классов. – В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук: Восьмая научная сессия по дефектологии и Пятые Всесоюзные пед. чтения (секция дефектологии) 27-29 марта 1979 г. – М., 1979, ч.1, с. 79-80. – надзаг.: АПН СССР, НИИ дефектологии
20. Решение арифметических задач глухими учащимися начальных классов. – В кн.: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. – Л., 1978, с. 132-139.
21. Слезина Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих: Метод.пособие для учителя. М.: Просвещение,1967.-224 с.
22. Скаткин Л. Н. Обучение решению простых и составных задач / Л. Н. Скаткин . - М.: Просвещение, 1983. - 183 с.
23. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении / Под ред.Л.В.Заикова. М.: Изд.АПН РСФСР, 1958. - 380 с.
24. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ для глухих и слабослышащих детей. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
25. Тигранова Л.И. Особенности понимания текста арифметической задачи слабослышащими детьми // Изв.АПН РСФСР, 1965. -Вып.139. С.70-93.
26. Уткина Н. Г. Сборник упражнений и работ по математике для начальной школы / Уткина Н. Г. - М.: Аркти-ларгос, 1997. - 294 с.
27. Халидов М. М., Мукина В. М. Теория и практика обучения младших школьников решению математических задач / М. М. Халидов, В. М. Мукина // Начальная школа. - 2006. - №9. - С 54-59.
28. Царева С. Е. Виды работы с задачами на уроке математики / С. Е. Царева // Начальная школа. - 1990 - №10. - С. 37-41.
29. Царева С. Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий / С. Е. Царева // Начальная школа. - 2004. - №7. - С. 45.
30. Шмырева Г.Г. Работа со схемой в ходе подготовки к решению задач / Г. Г. Шмырева // Начальная школа. - 2007. - №8. - С.46.
31. Эк В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов в процессе решения арифметических задач // Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб.науч.тр. М.: Изд.АПН СССР, 1984. - С.31-51.

 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ  1  

    Виды  простых задач  на сложение и вычитание.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ  2 

а)

 
 

б)

 

в)

 

г)

    Пример: От куска ткани длиной 10м отрезали по 2м на пошив трех фартуков. Сколько метров ткани осталось в куске?

    Работа  над задачей строится следующим  образом:

    1. Чтение задачи учителем.

    2. Чтение учеником с проговариванием.

    3. Беседа по содержанию:

    - Сколько метров ткани было в куске?

    - Что делали из ткани?

    - Сколько метров шло на один  фартук?

    - Сколько фартуков сшили?

    - Что неизвестно в задаче?

    -назови  вопрос задачи.

    4. Краткая запись задачи

    Было- 10м

    Отрезали - ? м, на 3 фартука по 2 м.

    Осталось - ? м.

    5. Определение количества действий, постановка вопросов. (Сопровождается выполнением рисунка).

    

д)

    Использование рисунка в сочетании  с инсценированием  условия задачи.

    1. Рисую и комментирую задачу.

    - Сколько метров ткани в куске?

    

    2.-Что  с ним делали?

    (Отрезали по 2 метра на пошив фартуков.)

    Указательным  и средним пальцем показываю  режущие движения.

    - Что из этого можно узнать?

    (Сколько  всего метров отрезали на пошив  фартуков?)

    - Каким действием?

    (Умножением.)

    Рисунок позволяет уточнить понимание действия умножения.

    

    3. На какой вопрос нужно ответить, решая задачу?

    (Сколько  метров осталось после того, как  отрезали? Это – действие вычитания.)

    4. Запись решения задачи ученик  выполняет самостоятельно.

ПРИЛОЖЕНИЕ  3 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ  5 

а) 

3+2=5                            5-2=3  
2+3=5                            5-3=2  
3*2=…                : 2=3   
 2*3=…                          : 3=2  
 
 

б)