Обучение решению простых арифметических задач учащихся с нарушением слуха

    Запись  решения задачи.

    При решении задач использую следующие  записи:

    а) запись арифметических действий и ответа задачи;

    б) запись решения с пояснением того, что найдено в результате каждого действия;

    в) запись решения с вопросами (вопросы  и действия чередуются). В конце  записывается ответ;

    г) запись сначала только плана решения, затем соответствующих действий. В конце записывается ответ.

    Формулировка  ответа.

    Форма ответа может быть краткой и полной. Правильность формулировки ответа ученик может проверить, подставив полученный ответ в предложение, содержащее вопрос задачи.

    Проверка  решения задачи.

    Так как функция контроля у младших  школьников ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образовательное, но и коррекционное, развивающее значение.

    Для осуществления проверки задачи очень  полезна прикидка ответа до решения  задачи. Для контроля правильности решения задачи используются и некоторые  элементы программированного контроля. Например, учитель предлагает ответы конечного и промежуточных действий, только не в том порядке, который необходим при решении задачи; ученик (при самостоятельном решении) сверяет ответы промежуточных действий и “запрограммированные” ответы. Этот прием очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, ошибочности своих действий. При ошибочности решения он ищет новые пути решения.

    Последующая работа над задачей.

    Работа  по закреплению решения задачи может быть проведена различными приемами.

    1. Ставятся узловые вопросы по  содержанию задачи.

    2. Предлагается рассказать весь  ход решения задачи с обоснованием  выбора действий.

    3. Ставятся вопросы к отдельным  действиям. 

    Несколько вариантов последующей  работы над задачей:

    1. Изменение отношений между данными  условия задачи и выяснение,  как это изменение отразится  на решении задачи.

    2. Изменение вопроса задачи.

    3. Изменение условия задачи, привнесение  в него дополнительного данного  или изъятие какого-либо данного.

    4. Изменение числовых данных, сюжета  задачи, решение задачи, аналогичной  данной.

    Для предупреждения ошибок использую прием  составления и решения взаимообратных задач на нахождение скорости, времени, расстояния[22].

    (Приложение  2б)

    Сравнение задач и их решений способствует более глубокому усвоению зависимостей между величинами. Эффективным является применение приема сравнения пар задач – простой и составной, и их решений. (Приложение 2в)

    В каждом отдельном случае учитель  должен подходить дифференцированно к работе над задачей, учитывая возможности и способности ученика[31].

    Один  из приемов: Использование рисунка в сочетании с инсценированием задачи на этапе выбора действия. (Приложение 2г)

    Прием рисунка и инсценирование часто  использую при работе над составными задачами разного вида, рекомендую для использования учителям.

    Учитывая  особенности развития высших психических  функций у детей младшего школьного  возраста, необходимо в процессе всей работы удерживать внимание ученика. Особенности  внимания требуют постоянного контроля за включением ребенка в процесс работы на уроке.

    Использование рисунка в сочетании с инсценированием  условия задачи. (Приложение 2д)

    Проведенная работа позволяет определить условия, при которых ученик начальных  классов может овладеть навыком решения задач. Применение различных средств, приемов и методов активизирует работу учащихся. Использование наглядного материала, различных методических приемов работы над содержанием задачи, выбором действия решения, позволяют добиться более качественного процесса усвоения навыка решения задачи учащимися младшего школьного возраста, обучающимися на дому.  

1.4.3. Решение простых задач. Задачи на уменьшение и нахождение разности.

    Подход  к объяснению решения задачи на уменьшение числа на несколько единиц может быть различный. Возможно подойти от рассмотрения предметов, количество которых стандартно. Например, игрушечная грузовая машина обычно имеет 4 колеса. Но можно показать детям такую же машину, у которой нет одного колеса (одно колесо сломалось), обратить внимание детей, что у второй машины не хватает одного колеса, или у нее 4 колеса без одного, или на одно колесо меньше, чем у обычной машины.

    Возможно  идти от разбора задачи ранее известной  — на увеличение числа на несколько  единиц — к противоположной задаче на уменьшение числа на несколько единиц путем противопоставления. Например, если дети выполняли задание: нарисовать слева 3 елочки, а справа — на 2 елочки больше, то про елочки, нарисованные слева, можно сказать, что их нарисовано на 2 меньше, чем справа[27].

    Задачи  на уменьшение числа на несколько  единиц могут предлагаться в разновидностях, аналогичных разновидностям задач  на увеличение на несколько единиц, и иметь конкретное или отвлеченное  содержание.

    При решении задач на нахождение разности ученики осмысливают некоторые признаки понятия разность. Так как требование найти разность двух чисел выражается вопросом, на сколько больше одно число, чем другое, или вопросом, на сколько второе число меньше первого, и каждый из вопросов влечет за собой для нахождения ответа вычитание, целесообразно рассматривать две задачи на нахождение разности с этими вопросами одну за другой в их сопоставлении.

    Для лучшего осознания детьми способа  решения задач на нахождение разности учитель ведет их от наглядного установления разности к ее вычислению.

    Пусть надо узнать, на сколько сантиметров  белая полоска длиннее черной (Приложение 3).

    Дети  накладывают черную полоску на белую, отмечают карандашом на белой полоске  границу, до которой доходит приложенная  черная полоска, показывают остальную часть полоски — на столько белая полоска длиннее черной. Можно измерить эту часть и таким образом узнать, что белая полоска длиннее черной на 4 см.

    На  сколько сантиметров длиннее  белая полоска, чем черная, можно  узнать по-другому: измерим длину белой полоски (10 см) и длину черной полоски (6 см). Прикладывание черной полоски к белой показывает, что если от 10 см (длины белой полоски) отнять 6 см (часть белой полоски, равная длине черной полоски), то узнаем излишек длины белой полоски по сравнению с длиной черной полоски. Таким образом, путем вычитания найдем, что белая полоска длиннее черной на 4 см. Разность (4 см) одновременно показывает, что черная полоска короче белой на 4 см.

    Полезно предложить детям сопоставить задачу на нахождение разности по вопросу «На сколько больше?» с задачей на увеличение числа на несколько единиц: в первой задаче требуется найти разность, во второй задаче разность известна. Аналогично проводится сопоставление задачи на нахождение разности по вопросу «На сколько меньше?» с задачей на уменьшение числа на несколько единиц.

Задача  на увеличение числа на несколько единиц сопоставляется с задачей на уменьшение числа на несколько единиц. Выясняется, как из одной задачи можно получить другую, заменив выражение «больше на» на противоположное — «меньше на». 

1.4.4. Решение простых задач на нахождение неизвестного уменьшаемого и вычитаемого.

    Далее ученики усваивают решение простых задач на нахождение неизвестного уменьшаемого по вычитаемому и остатку и на отыскание неизвестного вычитаемого — по уменьшаемому и остатку.

    Задачу  на нахождение уменьшаемого можно предложить такую: «От полоски бумаги отрезали кусок в 6см длиной. После этого  остался кусок длиной в 4 см. Какой  длины была полоска?» 

    При решении задачи надо восстановить первоначальную длину полоски. Если выполнить это практически, то придется к оставшемуся куску приклеить отрезанный. Переводя это практическое действие в план вычислений, надо к 4 см прибавить 6 см, тогда узнаем первоначальную длину полоски. Здесь сложение применяется для восстановления первоначального размера.

    Для уяснения особенностей задач на нахождение неизвестного вычитаемого можно  предложить решить такую задачу: От полоски бумаги длиной в 10см отрезали кусок в несколько сантиметров. После этого остался кусок длиной в 4 см. Какой длины кусок отрезали?

    Для иллюстрации задачи сделаем чертеж (Приложение 4).

    Рассмотрение  чертежа наглядно покажет, что надо от 10 см отнять 4 см, чтобы узнать длину  отрезанного куска.

    Преодоление трудности решения задач на нахождение неизвестного вычитаемого связано с осознанием детьми того, что первоначально взятое число, из которого вычитают другое число, заключает в себе и вычитаемое, и остаток. Это можно также показать детям наглядно с использованием каких-либо предметов: положить на стол 8 кубиков, пусть дети пересчитают их, снять несколько кубиков так, чтобы осталось 3. Как узнать, сколько кубиков сняли?

Дети рассуждают: было 8 кубиков, 3 из них осталось, остальные  сняли; чтобы узнать, сколько сняли, надо от 8 кубиков отнять 3 кубика; 8 — 3 = 5, значит, сняли 5 кубиков [27]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    ГЛАВА 2.

    ОБЩИЕ  ВОПРОСЫ  МЕТОДИКИ  ОБУЧЕНИЯ  РЕШЕНИЮ  ПРОСТЫХ  АРИФМЕТИЧЕСКИХ  ЗАДАЧ

    Научить детей решать задачи – значит научить  их устанавливать связи между  данными и искомым и в соответствии с этим выбирать, а затем и выполнять арифметические действия[15].

    Центральным звеном в умении решать задачи, которым  должны овладеть учащиеся, является усвоение связей между данными и искомым. От того, насколько хорошо усвоены учащимися эти связи, зависит их умение решать задачи. Учитывая это, в начальных классах ведется работа над группами задач, решение которых основывается на одних и тех же связях между данными и искомым, а отличаются они конкретным содержанием и числовыми данными. Группы таких задач называются задачами одного вида.  
        По мнению Бантовой М.А. [3] работа над задачами не должна сводиться к натаскиванию учащихся на решение задач сначала одного вида, затем другого и т. д. Главная цель – научить детей осознанно устанавливать определенные связи между данными и искомым в разных жизненных ситуациях, предусматривая постепенное их усложнение.  

2.1. Исследование  проблемы  при  обучении  простым арифметическим  задачам учащихся  с нарушением  слуха

   В современных исследованиях, посвященных проблемам обучения математике детей с  нарушением  слуха, отмечаются трудности, которые испытывают дети данной категории, обучающиеся в начальной школе в овладении умением решать арифметические задачи. Нередко дети начинают решать задачу, не прочитав ее до конца, не осознав условия и вопроса задачи; бывают случаи, когда ученики не анализируют содержание задачи в целом, а ориентируются (при выборе арифметического действия) на отдельные, выхваченные из текста слова и словосочетания, а также на расстановку чисел; наибольшие трудности встречаются при овладении умением решать задачи на разностное сравнение, на нахождение неизвестных компонентов действия, на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. Одна из причин неправильного решения задач - неумение детей рассуждать[9].

   Дети  с  нарушением  слуха, при работе над арифметической задачей часто действуют импульсивно, необдуманно, не могут охватить многообразия зависимостей, составляющих математическое содержание задачи. Вместе с тем решение арифметических задач имеет большое значение для развития познавательной деятельности учащихся, т.к. способствует развитию их словесно-логического мышления и произвольности деятельности[6].