Обучение решению простых арифметических задач учащихся с нарушением слуха

   М.Н. Перова выделяет следующую классификацию ошибок, которые учащиеся допускают при решении задач:

• привнесение лишнего вопроса и действия;
• исключение нужного вопроса и действия;
• несоответствие вопросов действиям: правильно поставленные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и неверная формулировка вопросов;
• случайный подбор чисел и действий;
• ошибки в наименовании величин при выполнении действий (наименования не пишутся, наименования пишутся ошибочно, наименования пишутся лишь при отдельных компонентах);
• ошибки в вычислениях; неверная формулировка ответа задачи (сформулированный ответ не соответствует вопросу задачи, стилистически построен неверно и т.д.) [18].

   При решении арифметических задач у  младших школьников развивается  произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

   Решение задач помогает раскрыть основной смысл  арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. В этом случае они, как правило, служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.

   В процессе решения арифметических задач  школьники учатся планировать и  контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т.д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи[17].

   Преодоление трудностей при решении арифметических задач, коррекция и компенсация  недостатков  развития и обучения выдвигают перед учителем задачу прогрессивной организации учебно-воспитательного процесса, при котором каждому без исключения ребёнку будет предоставлен индивидуальный подход и своевременная дифференцированная помощь при условии полного соответствия результатов обучения максимальным возможностям каждого ребенка. Поэтому проблема совершенствования методов обучения решению задач приобрела особую актуальность.

   Решению обозначенных проблем достаточно большое  внимание уделяется при обучении детей с ограниченными возможностями. На основании методики обучения глухих детей (Н.Ф. Слезиной)[21], работа по решению задач проводится в несколько этапов:

1. Подготовительные упражнения в постановке вопроса;
2. Драматизация условия задачи;
3. Решение задач-инструкций;
4. Составление задач учащимися по инструкции;
5. Решение задач по тексту;
6. Самостоятельное составление задач.

   Рассмотрим  каждый из указанных этапов.

   Первый  этап - подготовительные упражнения в постановке вопроса.

   Упражнения  могут быть двух видов:

1. Учащиеся ставят вопрос по демонстрируемому учителем действию. Учитель демонстрирует наглядную задачу (в одно действие), например, кладет в коробку 3 синих карандаша и 5 красных. Учащиеся должны сформулировать вопрос.
2. Учащиеся ставят вопрос к данному условию. Например: “У Миши было 6 яблок, а у Маши 5. Что можно узнать?” и т.д.

   Второй  этап – драматизация условия задачи (решение наглядных задач).

   В начале задача демонстрируется учителем, а позднее и учениками. Драматизация задачи должна сопровождаться словесным  описанием и предметной иллюстрацией условия.

   Так, например, на стол ставятся 2 тарелки. Тарелки закрываются листом бумаги. На одну из них учитель кладет 4 орехов, а на другую - 5. Учитель спрашивает: “Сколько орехов на тарелках?”

   Учащиеся  решают задачу устно, говорят только ответ (9 орехов). Затем решение проверяется пересчитыванием орехов на тарелках.

   Эти задачи учащиеся, как правило, решают быстро и с большим интересом.

   В решении задач-драматизаций, в свою очередь, также выделяют несколько этапов:

1. Решение без записи, учащиеся говорят только ответ, затем решение проверяется (пересчитываются предметы).
2. Решение записывается в одну строчку. Так, например, решая наглядную задачу об орехах, ученик так записывает решение: 
   4ор. + 5ор. = 9 ор.

   Таким образом, ученик записывает операцию.

   Третий  этап – решение задач–иллюстраций.

   Учитель предлагает инструкцию и вопрос задачи в устном или письменном виде. Например, учитель предлагает ряд инструкций:

   - Коля, возьми 4 тетради. Положи в  шкаф.

   Ученик  выполняет данное поручение.

   - Маша, возьми 2 тетрадей. Положи в  шкаф.

   Маша  кладет 2 тетрадей в шкаф к тем, которые положил Коля.

   Учитель спрашивает:

   - Сколько тетрадей стало в шкафу?

   Дети  отвечают сразу.

   Четвертый этап – составление задач учащимися по инструкции.

   По  данным учителем инструкциям вызванный  ученик выполняет соответствующие действия, а остальные ученики составляют задачу, а затем ее решают.

   Пятый этап – решение задач по заданному тексту.

   Учитель использует тексты задач, предложенные в учебнике и дополнительной литературе.

   Несмотря  на, то, что учащиеся приступают к  решению задач по тексту, работа с задачами–инструкциями обязательно должна продолжаться.

   Шестой  этап – самостоятельное составление задач.

   Наблюдения  показывают, что составление задач  помогает младшим школьникам лучше  ориентироваться в задачах разных видов, определять приемы их решения.

   Из  удачно придуманных учениками задач  можно сделать небольшой “задачник”. Задачи из “задачника” можно предлагать для решения не только в своем, но и в других классах. Это хороший  стимул и мера поощрения для авторов  задач. Да, и ученики относятся с большим интересом к решению таких задач.

   Для того чтобы учащиеся научились решать задачи и приобрели навык обобщенного способа решения, требуется многократное решение достаточного количества задач. Задачи можно включать в устные упражнения, не забывая о том, что решать подряд задачи одного вида не следует, так как это может привести к “натаскиванию” учащихся в их решении только на короткий срок. Полезно чередовать решение разных видов задач.

   Следовательно, приемы работы, используемые для обучения детей с ограниченными возможностями, могут успешно применяться при обучении младших школьников математике в массовой школе.

   Однако  в массовой школе пока не нашли  применения исследования по специальной  педагогике, освещающие отрицательное  воздействие отклонений на развитие познавательных функций в учебной деятельности ребенка. Х.С.Замский отмечал, что родителями и учителями массовых школ могут быть успешно применены методы и приемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

   При обучении детей риска решению задач можно использовать фольклорный материал. Большое значение в обучении математике имеют текстовые задачи с реальными данными (практического содержания), учитель должен найти им место в процессе формирования умений учащихся самостоятельно составлять и решать такие задачи, указывая на практическую направленность обучения[14].

   Чтобы устранить трудности, возникающие  у школьников в процессе решению  арифметических задач, в методике преподавания математики предлагаются подготовительные упражнения. Содержание данных упражнений направлено на достижение следующих основных целей: а) формирование умений учащихся анализировать задачу и оформлять краткую запись ее содержания; б) формирование умений моделировать взаимосвязи величин, содержащихся в задаче, в виде упражнений.

   Основы  методики обучения решению задач  включают формирование у младших  школьников четырех основных этапов процесса их решения:

   1) анализ текста задачи;

   2) поиск способа решения задачи  и составление соответствующего  плана решения;

   3) осуществление найденного плана; 

   4) изучение (анализ) найденного решения.

   Подводя итог, следует отметить, что только систематическая работа, знание психолого-педагогических особенностей развития детей младшего школьного возраста, использование  специфических методик способствует прочному усвоению детьми риска математического материала, в частности обучению решения задач[27]. 

    2.2. Методика обучения решению арифметических задач

    Трудности в решении задач у учащихся с  нарушением  слуха связаны с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми.

    Опыт  показывает, что школьники с  нарушением  слуха справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами. Основные трудности возникают тогда, когда необходимо наглядно представить словесно сформированные задачи. В их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания ситуации и заключенных в ней предметных отношений. Понимание условия задачи нередко не отвечает ее предметному содержанию.

    При решении задач учащиеся с  нарушением  слуха не фиксируют свое внимание на математических отношениях, с учетом которых должны выполняться действия[5].

    Поверхностный анализ содержания задачи приводит к  отклонению от конечной цели. Школьники  с нарушением  слуха не осознают условия задачи, изменяют и упрощают его. Нередко при воспроизведении текста задачи они привносят в условие штампы и руководствуются ими при решении, а действительные связи и отношения не учитывают, опираются на фрагменты или несущественные элементы задачи, при выборе действий руководствуются словами всего, больше, меньше, осталось. В силу стереотипности действий, характерной для младших школьников, они решают задачи шаблонными способами, руководствуясь случайными ассоциациями, вызванными созвучием слов и выражений. Уподобление одних задач другим – наиболее часто встречающийся вид ошибок, так как осознание сходства и различия арифметических задач представляет для учащихся начальных классов наибольшую трудность[19].

    Знание  особенностей решения задач учащимися  с  нарушением  слуха помогает учителю избрать наиболее целесообразные пути, методы и приемы преодоления трудностей.

    Сознательному подходу к решению любой задачи школьников с  нарушением  слуха необходимо обучать последовательно и терпеливо, формируя у них определенные умственные действия.

    В методике работы над любой арифметической задачей выделяют следующие этапы:

1) работа над  содержанием задачи; 
2) поиск решения задачи; 
3) решение задачи; 
4) формулировка ответа; 
5) проверка решения задачи; 
6) последующая работа над решенной задачей.

    Методика  обучения решению арифметических задач, как и другие разделы методики начального обучения математике, нуждается в дальнейшем усовершенствовании. В настоящее время ведутся научные исследования ряда вопросов методики обучения решению задач, и эти же вопросы изучаются в передовом опыте учителей[15].

    К числу таких вопросов относится  прежде всего вопрос об использовании арифметических задач для укрепления связи начального обучения математике с жизнью. Словом, необходимо создать такую систему, в которой составление задач на местном материале служило бы одним из методов или приемов обучения решению задач вообще. При обучении решению задач наметилось более широкое применение приема сопоставления и противопоставления прямых и обратных задач, а также задач, сходных между собой. В связи с этим выдвигаются предложения об одновременном изучении связанных между собой задач, например: задач на разностное сравнение вместе с задачами на увеличение и уменьшение чисел на несколько единиц, в которых разность выступает в качестве одного из данных; задач на уменьшение числа в несколько раз вместе с задачами на увеличение числа в несколько раз, а потом и на кратное сравнение чисел (II кл.); задач на нахождение части числа вместе с задачами на нахождение числа по его части и т. д.