Обучение решению простых арифметических задач учащихся с нарушением слуха

• Повышается познавательная активность;
• Возрастает интерес к предмету;
• Пропадает страх перед решением задач;
• Появляется уверенность в своих силах [13].

    2.2.3. Использование компьютерных технологий в обучении детей с нарушением слуха  при решении простых арифметических  задач 

    Успешность  обучения во многом определяется интересом  учеников к изучаемому предмету. Об этом знают все: и учителя, и родители, да и сами дети. Сформировать положительную мотивацию у детей с дефицитарным развитием, слаборазвитой эмоциональной сферой и волевыми качествами достаточно сложно. Одним из средств решения этой проблемы является проведение нестандартных уроков с применением компьютерных технологий.

    Использование компьютерных технологий в специальной  школе играет важную роль для компенсации  и коррекции недостатков развития детей с нарушением слуха и  обеспечивает решение ряда задач:

• Повышение качества знаний учащихся, развитие понятийного мышления. Компьютерные технологии позволяют показать отдельные фазы развития явления, выделить в сложном понятии те или иные элементы, раскрыть их диалектические связи и закономерности.
• Увеличение насыщенности содержания уроков, рациональное использование учебного времени, повышение продуктивности труда учителя и учащихся. Дети имеют возможность работы в индивидуальном режиме.
• Обеспечение наглядного обучения.
• Создание условий для более полного учёта психофизиологических особенностей детей, имеющих проблемы в развитии.
• Учет и развитие возможностей их познавательной деятельности.
• Стимулирование самостоятельной творческой деятельности и повышение мотивации учения, поиск недостающей информации, сопоставление, обобщение, систематизация полученных знаний.
• Формирование информационной культуры и компетентности.
• Интенсификация образовательного процесса:
• автоматизация процесса контроля знаний,
• уменьшение времени подачи материала,
• увеличение количества предлагаемой информации.

    Уроки, разработанные с использованием компьютерных технологий целесообразно проводить или в период введения в тему, или же, напротив, обобщая ее. В процессе проведения данных уроков с использованием компьютерных технологий появилась реальная возможность дифференцированного обучения. Работая в зоне ближайшего развития, каждый ребенок в классе смог почувствовать себя более успешным.

    Положительная мотивация ученика формируется  на самых первых годах его обучения, именно отношение к школьным предметам  во многом определяет успешность их освоения, а потому именно в этот период учитель должен использовать все доступные ему средства для того, чтобы сделать обучение привлекательным, радостным и доступным каждому.

    На  уроке с применением компьютера используется возможность компенсации недостаточного количества информационного материала, что делает урок более разнообразным, интересным, увлекательным.

    Например, на уроке было дано задание определить время по минутам, так как это  наиболее сложно для детей. Ответ  появляется на экране только после  того, как ученик четко и правильно его проговаривает. Этот вид работы сопровождается звуком хронометра, что помогает сосредоточиться на выполнении задания.

    Последовательность  заданий на данном уроке совпадает  с последовательностью этапов изучения темы “Единицы времени”. Организация групповой формы работы детей за компьютером усиливает их мотивацию и активизирует поиск решения, формирует информационную культуру, способствует развитию понятийного мышления.

    Уроки, разработанные с применением  компьютера, для детей, имеющих нарушения в развитии слухового анализатора, показали эффективность использования заданий для фронтальной и индивидуальной работы. Сначала дети воспринимают вопрос на слух. Потом подтверждение вопроса протекает на визуальном уровне. Дети размышляют, ищут ответ, после четкого проговаривания, ячейка закрывается карточкой с буквой. По окончании работы появляется подтверждение “ВСЕ ВЕРНО!”. Для отработки вычислительных навыков, существует вариант с числовыми данными, его используют для индивидуальной работы за компьютерами на уроках математики.

    Одним из главных аргументов в пользу применения компьютерных технологий на уроках является радость учеников, которую они  испытывают работая за компьютерами. Заметно увеличивается время, в  течение которого дети готовы и хотят  сосредоточенно и самостоятельно выполнять необходимые для усвоения упражнения. Ученики начинают понимать, что любое самое трудное задание может быть выполнено верно, компьютер обязательно поможет ему в этом. Дети перестают бояться совершать ошибки, пытаются рассуждать, отыскивая правильный ответ. Это является залогом успешности в обучении.

    Компьютерные  технологии дают возможность визуального  передвижения объекта по красочно оформленному полю. Есть возможность выявить и  сравнить темп работы каждого ученика, и, конечно же, заинтересовать на конечный результат.

    Использование компьютерных технологий на уроках повышает качество знаний учащихся, развивает  когнитивную (познавательную) деятельность, весь процесс направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

    С помощью компьютера может быть создана  особая, личностная форма общения, позволяющая  сосредоточить внимание на наиболее существенных аспектах материала и  формируемых элементах учебной  деятельности, имеется возможность  индивидуального подхода. Благодаря рациональному использованию компьютерных технологий дети с нарушением слуха могут пользоваться информацией недоступной для них при традиционных формах обучения. Это способствует компенсации дефекта слухового анализатора, коррекции нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

    Компьютеризация обеспечивает формирование положительной  мотивации к обучению, что сказывается  на качестве учебной работы, утверждении школьника, как личности (Приложение 8 а, б) [29]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ  

     Показателями  общего уровня развития мыслительной и речевой деятельности школьников, а также показателями определенного  уровня развития умения решать задачи того или иного вида (группы) являются понимание феномена задачи и свертывание мыслительного процесса ее решения. Внешнее свертывание процесса происходит за счет выполнения мыслительных операций во внутреннем плане[20].

     Изучение  особенностей процесса свертывания мыслительных операций у учащихся с  нарушением  слуха  проводилось на материале простых арифметических задач на нахождение суммы двух слагаемых.

     Анализ  результатов решения этих задач  учащимся с  нарушением  слуха  показал следующее:

     1. В целом учащиеся  с  нарушением  слуха  могут осуществлять целенаправленную деятельность по решению простых арифметических задач как при наличии необходимой и достаточной информации (полная задача) так и в условиях недостатка информации (неполная задача, задача с недостающими данными).

     Это говорит о том, что большинство учащихся с  нарушением  слуха  осознают арифметическую задачу как структурно-содержательное единство условий и цели (вопроса), т. е. им свойственно понимание задачи как феномена.

     2. Основой свертывания мыслительного  процесса является различение вида простой арифметической задачи.

     В мыслительной деятельности учащихся с  нарушением  слуха  3 класса, направленной на решение простых арифметических задач, доминирует тенденция отсутствия свертывания мыслительного процесса. Причина этого факта имеет под собой не столько объективное (возрастные особенности учащихся), сколько субъективное основание: специальная педагогическая работа по обобщению видовых признаков задач является недостаточной. Процесс решения отдельно взятой простой арифметической задачи учащимися  с  нарушением  слуха  оказывался в среднем более длительным и отличался меньшей однородностью по параметру «длительность решения». Была установлена зависимость между длительностью решения задачи учащимися с  нарушением  слуха  и степенью адекватности отражения ее содержания наглядно-действенными методами. Она проявилась, во-первых, в том, что с увеличением длительности решения задачи на речевом уровне снижалось качество решения задачи на образном уровне и уровне практического действия. Во-вторых, в том, что решения глухими детьми простых арифметических задач на уровне практического действия было более успешным, чем на образном уровне[25].

     С получением численного значения результата на речевом уровне достигается формальное решение задачи, которое с операционально-содержательной стороны характеризуется абстрагированием формально-математического содержания задачи от её предметного и житейского содержания. Но при решении задачи мысль одновременно движется и в другом направлении— от абстрактного к конкретному, т. е. в процессе решения задачи происходит обобщение всех содержательных характеристик заданной ситуации (формально-математической, предметной, житейской). Так, формальный результат наполняется конкретным содержанием. С получением формально-содержательного результата мыслительная деятельность не заканчивается: осмысляются и обобщаются операции, посредством которых достигнуто формальное решение. Степень сформированности мыслительных операций находит свое внешнее выражение при решении задачи наглядно-действенными методами.

     При драматизации задачи происходит обобщение  всех аспектов содержательной и операциональной  сторон заданной ситуации. Операциональный  смысл деятельности, направленной на достижение цели, сформулированной в  вопросе задачи, в первую очередь, заключается в предметном содержании. Однако немаловажную роль играет и содержание житейской ситуации - оно может совпадать с предметным содержанием за дачи, но может и противоречить ему.

     В первом случае результативность мыслительной деятельности была выше, чем во втором.

     Решение задач на уровне практического действия было более успешным тогда, когда  операциональный смысл деятельности, заключенный в предметных отношениях задачи, подкреплялся однонаправленным с ним операциональным смыслом деятельности, заключенным в житейском содержании задачи.

     В процессе выполнения дидактического рисунка  к задаче происходит сличение представлений  формально-математического содержания задачи с представлениями о ее предметно - функциональном содержании в абстракции от житейской ситуации.

     Таким образом, при решении задачи наглядно-образными  средствами достигается более высокий  уровень обобщения содержания задачи и осмысления операций, алгоритм обобщения  которых должен быть специально сформирован. У учащихся с  нарушением  слуха  снижение результативности решения задач на образном уровне происходило потому, что обобщение предметно-функциональных отношений тормозилось включенном в это обобщение элементов житейского содержания задачи.

     Итак, оказалось, что уровень обобщения в значительной мере определялся методом решения, а качество конечного результата деятельности — полнотой сформированности операций, уровнем их обобщения и глубиной осмысления. Поэтому у учащихся с  нарушением  слуха  и наблюдалось несовпадение результатов решения одной и той же задачи различными методами.

     Таким образом, можно говорить о более низком  уровне обобщения и свертывания процессуальной стороны мыслительной деятельности учащихся с  нарушением  слуха  , направленной на решение простых арифметических задач.

     Уровень обобщения содержательной стороны  мыслительной деятельности школьников с нарушением  слуха также оказался низким: более половины учащихся производили отбор пары аналогичных задач по несущественным внешним признакам. В частности, идентификация аналогичных задач третьеклассниками с  нарушением  слуха  могла быть осуществлена по критерию: «Решал давно (в 1 классе) — решал недавно (в 3 классе).

     Недостаточный уровень обобщения процессуальной и содержательной сторон мыслительной деятельности учащихся с  нарушением  слуха  третьего класса, является, на наш взгляд, следствием: своеобразия мыслительной и речевой деятельности в целом и специфики развития мыслительных операций в организованности; недостатков практики преподавания, которое обеспечивает требуемый программой уровень обобщения знаний и умений