Обучение иностранному языку в профильной школе России и Франции

Министерство  образования и науки Российской Федерации 

ГОУ ВПО  «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Обучение  иностранному языку  в  профильной школе 

России  и Франции 
 
 

                                                                                  
 
 

                                                                                   Выполнила: Владимирова Е. Н.

Проверила: Хрисанова Елена Геннадьевна 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Чебоксары 2010

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Профильное  обучение в структуре системы образования РФ…8 

1.1. Становление  системы образования России………………………………...8

1.2. Раннее  и среднее образование  ……………………………………………..9

1.3. Становление профильной школы в России   ……………………………..23

Глава II. Организация профильного обучения во Франции. Этапы развития образования во Франции…………………………………………..26

2.1. Пути  становления образования…………………………………………….26

2.2. Раннее и среднее образование…  …………………………………………27

2.3. Опыт организации профильного обучения      … … ……………………..28

Глава III. Обучение иностранному языку в профильной школе России и Франции…………………………………………………………………………33

 3.1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования в России……………………………………………………………33

3.2. Зарубежный опыт профильного обучения………………………………...37

3.3. Специфика  обучения иностранному языку во Франции…………………………………………………………………………..39

3.4. Обучение  иностранному языку в России………………………………….47

Заключение…………………………………………………………………….…65

Список использованной литературы…………………………………………...70 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Образовательная политика России отражает общенациональные интересы, учитывает общие тенденции  мирового развития. Развивающемуся обществу нужны современно-образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, состояния здоровья. Кроме того, интенсивная интеграция страны в мировое экономическое пространство, бурный рост международных связей, развитие и укрепление культурных, деловых и научных контактов, экспансия иностранных компаний на отечественный рынок обусловили необходимость подготовки специалистов, владеющих одним или несколькими иностранными языками и готовых к эффективному межкультурному взаимодействию с представителями инофонных сообществ.

     Решение этой задачи требует разработки теоретических  основ организации профильного  обучения, а также обращения к накопленному в мировой образовательной практике опыту обучения иностранному языку в профильной школе. Отечественная история хранит в себе бесценный опыт многих столетий. Изучая историю образования и педагогики, мы имеем возможность отбирать ценное и полезное для современной жизни, учиться на успехах и ошибках предыдущих поколений.

    Степень разработанности  проблемы.

    Различные концепции российского образования  рассматривались в исследованиях  отечественных педагогов, посвященных  гуманизации образования (Валеева Р. А., Мухаметзянова Г. В., Сластенин В. А., Шуртакова Т. В. и др.),  проблемам личностного развития и саморазвития (Блонский П. П., Выготский Л. С., Кон И. О., Королев Ф. Ф.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю. К., Батышев С. Я., Гинецинский В. И., Махмутов М. И., Талызина Н. Ф.), по теории профильного обучения (Аболин Л. М., Баранов В. А., Каташев В. Г.).

    В трудах перечисленных ученых отмечается                        недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников, методических рекомендаций, материальных ресурсов  для организации профильного обучения и проектирования механизмов сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях перехода к профильному обучению в названных разработках уделено еще недостаточно внимания, не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении.

    Появились публикации о становлении будущего учителя в условиях учебно-научно- педагогического комплекса (Арнаутов В. В., Саранов А. М. Сергеев Н. К., Сериков В. В., и др.), специфике содержания   и процесса обучения в профильной школе ( Бессонов Р. В., Околелов О. П.), об  особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Касаткина Е. С.), развитии готовности   школьников   к   выбору профессии (Бокарева Г. А., Бугакова Н. Ю.,  Дерендяева Т. М.), особенностях формирования профессиональных намерений старшеклассников (Зимова В. А.),  профессиональном самоопределении учащихся (Чечель Ш. Д.)  и других  характеристиках (компетенциях) выпускников профильных классов (Артемова Л. К.).

      Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Андреева Л. И., Зотов В. И, Назаров В. Л., Пронченко А. А,, Цилина М. С.), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Дерендяева Т. М.), профессионально-технической направленности личности учащихся (Сейбешев А. П. и др.) рассматриваются в связи   с этим 
вопросы модернизации муниципальных систем образования (Артюхов М. В., Назаров В. Л.) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов (Байденко В. Г., Веселова И. В., Гришина А. И., Жук А. П., Крючатов Б. И., Любимов Н. Ю., Таирова Н. А. и др.); психолого-педагогических проблем профильного обучения (Ермаков Д. С., Петрова Т. Д.); теории и практики организации профильной подготовки (Новикова Т. Г. и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (Пинский А. А., Филатова Л. О. и др.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Афанасьева Т. П., Немцова Н. В., Стрельцова Н. Я. и др.)

      В области иноязычного образования  проведено достаточно много исследований (Бим И. Л., Гурвич П. Б., Китайгородская Г. А., Рогова Г, В.), однако остается еще много проблем, связанных с проектированием содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тот факт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых наиболее значимых теорий на практике.

        В основе этих теорий лежат  концепции личностно ориентированного  образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Алексеев Н. А., Бондаревская Е. В., Крюкова Е. А., Сергеев Н. К., Сериков В. В, Сешков В. В., Слободчиков В. И., Тряпицина А. П., Юдакова О. В. и др.), профессионально ориентированного обучения (Бокарева Г. А., Бокарев М. Ю., Бугакова Н. Ю., Кикоть Е. Н., Подрейко А. М. и др.), целостного   учебно-воспитательного процесса как основы моделирования  инновационных процессов   в   школе (Ильин В. С.  и     др.), деятельностного      подхода      в     теории  обучения (Петерсон Л. С., Фокин Ю. Г.    и    др.), компетентностного подхода (Антипова В. М., Колесина К. Ю., Носков М. Н., Пахомова Г. А., Петров А. А. и др.).

      Однако  недостаточно системно освещены основы совершенствования обучения учащихся иностранным языкам в условиях профильной школы.

     Таким образом, актуализируется противоречие между потребностями образовательной практики в совершенствовании обучения иностранным языкам в профильной школе и недостаточной разработанность теоретических основ решения этой проблемы с учетом зарубежного опыта профильного обучения. Ценным в этом отношении является опыт профильного обучения в системе образования Франции.

     Цель работы: выявление возможностей внедрения в российскую систему образования опыта обучения иностранному языку учащихся профильной школы Франции.

     Объект  исследования: системы образования России и Франции.

     Предмет исследования: обучение иностранному языку в профильной школе России и Франции.

     Гипотеза  исследования: совершенствование обучения иностранному языку учащихся профильных классов будет возможным, если изучить опыт организации профильного обучения во французской системе образования, сопоставить его с опытом, накопленным в России, выявить общее и различное в системах образования двух стран, показать возможность применения зарубежного опыта в профильной школе России.

     Задачи  исследования:

1. Изучить опыт организации профильного обучения в России.
2. Проанализировать деятельность профильной школы во Франции.
3. Выявить общие закономерности в обучении иностранным языкам в профильной школе России и Франции.
4. Показать различия в организации обучения иностранным языкам в профильной школе России и Франции и возможности применения зарубежного опыта в российской системе образования.

    Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы на русском и французском языках; изучение опыта обучения иностранным языкам во Франции; анализ и синтез полученных данных. Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе, что позволит повысить эффективность преподавания иностранного языка в профильных классах.

     Структура работы: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Профильное  обучение в структуре  системы образования РФ

     1.1. Становление системы образования в России 

     В Киевской Руси первое упоминание об организации  обучения детей относится к X веку. Важное значение имело появление славянской азбуки-кириллицы. При крупных монастырях существовали училища. Развитию просвещения способствовало распространение книгопечатания с XI века.¹ Важный этап в истории образования связан с реформами Петра I. Создание государственного аппарата, развитие промышленности и торговли, появление регулярной армии и флота, рост международных связей породили настоятельную потребность в специалистах, владеющих научными знаниями. В 1726 году был открыт Академический университет. В связи с расширением прав дворян в XVIII веке создавались  кадетские корпуса, то есть закрытые заведения. Затем был создан Ломоносовский университет, Смольный институт для девушек, частные пансионы для дворянок. Россия была разделена на учебные округа во главе с попечителями. Центрами местного управления учебными заведениями становились университеты. Для подготовки учителей при университетах открывались педагогические институты.²