Этапы и методы педагогического проектирования

Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые Результаты. Какую роль эти результаты призваны сыграть в общей Концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку  в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном  варианте это будет учитель-предметник, в другом — тьютор, научный или технический консультант. В третьем — следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом — понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие  у самих участников проекта установки  на критическое отношение к своим  действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц. Например, долгосрочный проект по разработке содержания подготовки консультантов для системы образования, объединивший в конце 1990-х гг. представителей разных регионов России, предусматривал несколько промежуточных отчетов и проблемных семинаров, проходивших согласно утвержденному графику. На них текстуально оформленные предварительные проектные результаты подвергались всестороннему обсуждению с участием аналитиков и экспертов.

В рамках учебных проектов текущую  внешнюю аналитику и экспертизу могут выполнять учителя-предметники  и представители параллельных проектных  групп, а внутренняя обратная связь  периодически осуществляется между  членами одной группы.

Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция  на этой основе хода проекта и своих  действий оказывается возможной, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные  критерии и (или) показатели его успешности. Действительно, как узнать, насколько  собранная кем-то справочная информация окажется полезной для проекта в  целом, насколько она поможет  другим участникам группы в решении  их задач, дополнит полученный ими результат, если изначально было неясно:

·         каким оптимально должен быть объем информации;

·         какие информационные каналы могли быть использованы;

·         как обеспечить достоверность информации;

·         в какой степени она может быть интерпретирована и др.

В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение  в проектировочный этап процедуры  апробации продукта, что позволяет  «испытать» его как в первоначально  заданных, так и в вариативных  условиях. Это особенно полезно, если в дальнейшем планируется найти  ему более широкое применение. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать  на практике в разных классах или  школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового  проектного продукта является социально  значимым актом, поэтому ему желательно придать широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному  контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие  в совместной жизни, поскольку сопряжено  с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения  экспертов, друзей и коллег — зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных  проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители  вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку  все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный  эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал  узкопрагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Презентации предшествует обобщение  локальных результатов, полученных разными субъектами внутри проекта, их сведение воедино. Чтобы на уровне получения конечного продукта не возникло рассогласования, взаимоуничтожения  чьих-то усилий и просто обид, руководителю проекта, как дирижеру, необходимо заранее  подумать, как помочь участникам проекта  в соединении и гармонизации иногда довольно разнородных результатов. (Причем предполагается, что отсечение  тупиковых вариантов и отказ  от некачественных продуктов деятельности уже произошли в рамках предыдущих шагов).

Существенным моментом является привлечение  к презентации продукта всех участвовавших  в его создании. Это довольно «скользкий»  в технологическом и этическом  отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать  ставку на наиболее ярких и сценичных  учащихся (слушателей). Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых  в проектную деятельность был  не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя как творчески и глубоко в  продуктивной деятельности но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти органичное место в подготовке и публичном представлении проектного результата за счет сохранения принципа «ветвящейся активности» до момента выхода из проекта. Иначе говоря, речь идет о программно-целевом управлении реализацией концептуальных идей и установок на всем протяжении проектировочного этапа.

Для каждого из видов проектов этап его реализации выстраивается специфическим  образом. Неслучайно французский философ  и литератор Г. Башляр подчеркивал, что материальный проект в стадии исполнения имеет совершенно иную временную структуру, нежели проект интеллектуальный. Содержание совместной работы на этом этапе состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и решение задач, сформулированных ранее.

В проектировании мы всегда имеем  дело с синтезом воображения и  воли. Следует осознавать, что для  воплощения любого проекта его участникам понадобятся длительные волевые  усилия. В этом смысле образное выражение  Г. Башляра «длительность жеста труженика» впрямую может быть применено к проектной деятельности. Как ранее было показано, проектирование уже на этапе планирования предполагает понимание того, какие усилия надлежит приложить и как они распределятся во времени.

3. Рефлексивный и послепроектный этапы

 

 

Работа на завершающей стадии проекта  включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные (связанные с познанием) представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта  позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному  замыслу; при необходимости нужно  внести коррективы, принять решение  о локальном применении проектных  материалов или их тиражировании  с целью активного внедрения  в практику. Оценка проекта проводится различными способами:

·                  на основе привлечения независимых экспертов;

·                  в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

·                  в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;

·                  в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

3. Рефлексивный этап включает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Рефлексия на выходе из проекта — это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» проектное время. Это видение себя со стороны — «здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь. Это и взгляд в будущее. В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов, техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Педагогу предстоит только выбрать, каким лучше воспользоваться для той или иной ситуации. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее:

·         выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников;

·         его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;

·         определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста;

·         нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;

·         прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;

·         формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

4. Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты.

1.      Переход к новому проекту.

2.      Интеграция с другими проектами.

3.      Начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта.

4.      Смена статуса субъекта проектной деятельности.

5.      Смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов).

6.      Распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

Таким образом, структура любого проекта  включает в себя четыре этапа.

1.      Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.

2.      Собственно этап проектирования (реализации проекта).

Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

3.      Рефлексивный этап.

Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).

4.      Послепроектный этап.

Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).

В педагогическом отношении одинаково  важны все этапы (процедуры) проектной  деятельности. Каждый из них можно  рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; «выращивание» за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

 

" Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд., испр. / Под ред. Е. Н.Ястребцевой и Я. С. Быховского. — М., 2004."

Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.