Этапы педагогического процесса

1.Этапы педагогического  процесса 

Педагогические процессы имеют циклический характер. В  развитии всех педагогических процессов  можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный. На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика условий;

3) прогнозирование достижений;

4) проектирование и планирование  развития процесса.

Основной этап — осуществление  педагогического процесса - можно  рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в  себя важные взаимосвязанные элементы:

1) постановка и разъяснение  целей и задач предстоящей  деятельности;

2) взаимодействие педагогов  и учеников;

3) использование намеченных  методов, средств и форм педагогического  процесса;

4) создание благоприятных  условий;

5) осуществление разнообразных  мер стимулирования деятельности  школьников;

6) обеспечение связи педагогического  процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых  результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем  не повторять ошибок, неизбежно возникающих  в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле  учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот  педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.

2.Методы обучения

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

- Методы организации и  осуществления учебно-познавательной  деятельности: 1. Словесные, наглядные,  практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования  учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании  мотивации, чувства ответственности,  обязательств, интересов в овладении  знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению  методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и  прочие. Эти определения требуют  дальнейшего уточнения, т.к. процесс  обучения не может быть пассивным  и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Методы обучения можно  подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивный метод;

2. Активный метод;

3. Интерактивный метод.

 Каждый из них имеет  свои особенности. Рассмотрим  их подробнее.

Пассивный метод

Пассивный метод – это  форма взаимодействия учащихся и  учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод

Активный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод

Интерактивный метод .Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

 Следовательно, основными  составляющими интерактивных уроков  являются интерактивные упражнения  и задания, которые выполняются  учащимися. Важное отличие интерактивных  упражнений и заданий от обычных  в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

3.Психологические  типы педагога.

Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия учителя и ребенка  — педагогическом отношении.

Выделяют несколько типов  отношений педагога : устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный. Что характерно для каждого из них?

1. Устойчиво-положительный  тип. Он характеризуется ровным, душевным отношением кученикам, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки ученика, искренность, такт. Такой учитель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понятьученику, что тот для него небезразличен.

2. Пассивно-положительный  тип отношений проявляется в  нечетко выраженной эмоционально-положительной  направленности во взаимодействии  с учениками. Такой педагог  нередко проявляет сухой, официальный  тон в общении с воспитанниками.

3. Неустойчивый тип отношений  характеризуется ситуативностью  поведения педагога при общей  эмоционально-положительной направленности. Такие педагоги нередко попадают  под власть своих настроений  и переживаний, их оценка ученика  и манера поведения в значительной  степени зависят от сложившейся  ситуации.

4. Открыто-отрицательный  тип отношений педагога к ученикам  характеризуется негативным отношением  к ним, педагогической работе. Всем своим поведением он как  бы подчеркивает, насколько он  вышеих. Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между учениками и учителем  такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда ученики вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.

5. Пассивно-отрицательный  тип отношений педагога характеризуется  скрытой отрицательной направленностью  педагога кученикам, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и ученикам безразличен.

 

7.Основные понятия  дидактики

В данной статье собраны все основные понятия из раздела дидактики.

Категория – основное, наиболее общее понятие науки.

Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

Предмет дидактики – обучение как средство воспитания и образования.

Педагогический процесс – целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителей и учащихся, направленная на воспитание и развитие личности.

Обучение – целенаправленный систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и развитие их умственных сил и творческих способностей.

Образование – это процесс и результат овладения учащимися обобщенным общественно-историческим опытом.

Содержание образования – научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру, опыта творческой деятельности.

Законы обучения – это объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, обуславливающие их развитие.

Закономерности обучения – это выражение действия законов в конкретных условиях. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, вытекающие из закономерностей процесса обучения.

Правило обучения – это положение вытекающее из принципа обучения и конкретизирующее его проявление (действие).

Метод обучения – это способ его осуществления, который ведет к достижению поставленной цели.

Методический прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод».

Методика обучения – целенаправленная система методов обучения, обеспечивающее достаточно полное решение задач обучения.

Технология обучения – это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса; строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А.Сластенин).

Вопрос – необходимый структурный элемент задачи с помощью которого фиксируется требуемое искомое. Сравнительный анализ условий проблемного задания осуществляется путем постановки общих и специальных вопросов, позволяющих выяснить, что дано в задании и что требуется найти. С помощью вопросов намечаются предварительные способы преобразования условий задания для достижения искомого (А.М.Матюшкин).

Задача – способ знакового предъявления задания одним человеком другому (или самому себе), включающий указатель на цель и условия ее достижения. В интеллектуальных задачах цель действия составляет искомое, выраженное вопросом. Решение интеллектуальной задачи составляет процесс преобразования условий, направленный на достижение искомого (А.М.Матюшкин).

Проблема – это отражение противоречия в процессе познания объекта субъектом, т.е. противоречия мышления (М.И. Махмутов).

Проблемная ситуация – это определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания (проблемы), которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с такими изменениями психологического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии (новообразование) (А.М.Матюшкин).

Опорный сигнал – средство наглядности (криптограмма, схема, рисунок) содержащие учебную информацию, необходимую для долговременного запоминания.

Форма организации обучения – способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

8.Современные  концепции научения

Специальная психолого-педагогическаяконцепция, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний умений и умственных действий. Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. 
 
Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30— 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно— логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности. Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)». Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное. Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане. Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо». Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы. Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие: — то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия); --- необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании; --- собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.