Педагогический метод исследования

  

 

 

Содержание.

Определения педагогического  эксперимента

Критерии научности и  требования к педагогическому эксперименту

Виды педагогического  экспериментирования

Этапы педагогического эксперимента

Функциональная структура  педагогического экспериментирования

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определения педагогического эксперимента.  

Существует несколько  значений  понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом  понимается часть педагогического  исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических  предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент  есть специально сконструированный  учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним  педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент  В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.

Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять  следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в  педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения  определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие  выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и  конечного состояния педагогического  процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Виды педагогического экспериментирования.

Каждый конкретный эксперимент  охватывает определенную часть учебно-воспитательного  процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

   1) Содержание и  масштабность эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд  специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых  сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

  * дидактический (содержание, методы, средства обучения);

   * воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

   * частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

   * управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса); комплексный.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством  участвующих в нем объектов; различают:

   * индивидуальный эксперимент  (исследуются единичные объекты); 

   * групповой эксперимент,  в котором принимают участие  группы школ, классов, учителей, учащихся; ограниченный (выборочный)

   * массовый эксперимент. 

2) Характер анализа объекта  исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью  подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций. Если для эксперимента создается  специальная (искусственная) учебная  обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным. Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным.

Часто они существуют совместно, дополняя друг друга

  Этапы педагогического эксперимента.

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату

   1) Диагностический  этап.

А) Объекты педагогической диагностики. Основными объектами  педагогической диагностики являются:

   * личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);

   * качества школьных  коллективов (классных, клубных,  общественно-политических, неформальных  объединений);

   * мастерство учителей, воспитателей, руководителей; 

   * содержание, методы, организационные формы и средства  обучения;

   * отдельные направления  воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;

   * передовой педагогический  опыт.

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения

В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

2)  Прогностический этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы  эксперимента

А) Цели и задачи эксперимента.

Цель – это идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса

Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях.

Б) Гипотезы эксперимента.

В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса. Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы.

Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом.

Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

В) Составление плана-программы  эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие  вопросы: · в чем будет заключаться  эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач  и т. п.

   3) Организационно-подготовительный  этап.

При проведении педагогического  эксперимента его подготовка самым  жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее  контрольный объект или не уравняв  его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы. Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда. Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы. 

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой  класс, какую школу взять в  качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

Б) Выбор характеристик  педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического  эксперимента характеризуется совокупностью  качеств - параметров. Надежность и  ценность результатов эксперимента в большой степени зависит  от того, по каким параметрам будут  наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены. Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития).

В) Методическое обеспечение  эксперимента.

Имея определенные параметры  для характеристики объекта, экспериментатор  может подобрать соответствующие  методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы  содержанием эксперимента, но, с  другой стороны сами определяют возможности  постижения сущности того или иного  явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать  эти возможности и способы  их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач  данного эксперимента.

Г) Организационное обеспечение  эксперимента.

Необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы. Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Д) Разведывательное исследование.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть  проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования  методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др.

   4) Практический этап.

Содержание практического  этапа заключается в том, что  объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную  обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и  устойчивость изменений интересующих его характеристик.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в  эксперименте.

Формирующий эксперимент. По ходу формирующего эксперимента педагог  ведет дневник эксперимента, в  который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий  и индивидуальных мер, их коррекция.

Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического  этапа является тщательный сбор и  регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

 Линейный эксперимент.  В основе линейной схемы лежит  сравнение объекта (группы) с самим  собой на разных этапах процесса  обучения (развития). Линейный эксперимент  не требует уравнивания условий  обучения, но применим в тех  случаях, когда исследуемое явление  относительно мало зависит от  приращения ЗУН или развития  личности в процессе эксперимента. Параллельная схема. В основе  параллельной схемы лежит сравнение  двух или более объектов между  собой. Логическая модель параллельного  эксперимента имеет две разновидности:  сравнение по методу единственного  сходства и по методу единственного  различия.

5) Обобщающий этап.

Важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике.

Функциональная структура педагогического  экспериментирования.

 Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как  правило, требует кооперирования  и координации усилий многих  специалистов, носит коллективный  характер; кроме исполнителя, в  нем принимает участие еще  целый ряд должностных лиц,  выполняющих различные функции. Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего