Использование игровых моментов как средство повышения уровня учебной мотивации учащихся средней школы на уроках ОБЖ

Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отно­шения к учению.

Согласно А.К. Марковой: «Интерес к учению мо­жет быть широким, планирующим, результативным, процессу­ально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень ─ преобразу­ющий интерес» [Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Мар­ковой. М., 1986, с. 17-18].

Бондаренко С.М. считает, что необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — воз­можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за­интересовать ими учащихся. Основное средство воспитания ус­тойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной по­исковой деятельности. (Бондаренко С.М. проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. с.251-252).

Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы.

По мнению Л.М.Фридман, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними». Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью.

Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.

Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктуированию системы учебных мотивов или их деформации. [Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Мар­ковой. М., 1986, с. 14].

По мнению Марковой А.К., среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

По мнению Леонтьева А.Н. (1983): «Существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность. При подробном рассмотрении обращает на себя внимание, прежде всего начальный момент деятельности, то есть, ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. По­скольку потребность находит в предмете свою определенность  данный предмет становится мо­тивом деятельности, тем, что побуждает ее [?, с. 251].

Подвести итог сказанного можно словами самого Леонтьева А.Н. (1983): «…. понятие деятельности необходимо связано с понятием моти­ва. Деятельности без мотива не бывает» [?, с. 153].

При этом если познавательная потребность «находит» себя в предмете, то эта потребность становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятель­ности С.Л. Рубинштейном (1973): «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значи­мого, что придает данному действию смысл для индивида» [?, 188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предме­том, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами, по мнению  Божовича Л.И., деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по [?, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «значимыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на ус­воение учебного материала. Они не определяют принятия школь­ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Леонтьев А.Н. подчёркивал, что внешние «понимаемые» мо­тивы при определенных условиях становятся «действенными». Ученик готовит урок, поскольку зна­ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по­лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на­ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по­тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы­сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре­ально действующего познавательного мотива. Соответственно, вслед за Леонтьевым А.Н. (1983) будем называть деятельностью «та­кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че­ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по­требности», «...процессы, которые характеризуются психоло­гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це­лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом»» | [?, с. 288].

Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность. Основная деятельность, эксплуатируемая в современной системе образования, учебная.  Учебная деятельность как ведущая есть деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Таким образом, учебная деятельность, по определению, будучи деятельностью по саморазвитию, предполагает наличие внутреннего опредмеченного мотива. Желая самоизменения, ученик на каждом этапе своего развития преследует цели, (и мотивируется ими) усвоения такого социокультурного содержания, которое бы меняло его в актуальном для его возраста направлении. В этом смысле, любое обучение должно обеспечивать процесс возникновения такой ситуации, где подобная деятельность ученика была бы возможна, Таким образом, необходимы педагогические средства, актуализирующие внутреннюю мотивацию учения в рамках возникновения именно учебной деятельности. Обращая внимание на этапность развития ученика, необходимо сделать акцент на том, что каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планирование, органи­зация, точность и т.д.). В тоже время, все обучающиеся на определенной ступени об­разовательной системы характеризуются исходными общими и типичными для них особенностями, чертами, проявляющимися во всех аспектах деятельности, в том числе и в структуре мотивации Учебная мотива­ция, как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у ученика средней школы через призму узколичных зна­чимых и реально действующих мотивов группового, социально­го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус­воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови­ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель­ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю­чаться в общий социокультурный контекст современной литера­туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об­щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений, Это позволяет опредмечивать потребностно-мотивационную сферу, формируя внутреннюю, именно учебную мотивацию деятельности.

Большую роль в формировании мотива интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудно­стью, которую они не могут разрешить при помощи имеющего­ся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убежда­ются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требую­щий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоле­ние трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие воз­никновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тог­да, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном слу­чае интерес быстро падает. Именно игровая форма занятий создаёт ситуацию напряжения, повышения активности и познавательного интереса, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности, становления внутренней мотивации.

Одним из наиболее эффективных способов  формирования учебной мотивации это использование различных игровых приёмов.

§ 1.2. Анализ проблемы «содержания понятия игры как средства обучения и повышения мотивации» в психолого-педагогической литературе

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Исследованием роли игры в обучении занимались многие отечественные психологи, а именно Денисов В.В., Денисова И.А., Гутенев В.В., Монтвила О.И., Лишин О.В., Гаткин Е.Я., Корнилов КВ., Грязнухин Э.Т.

По мнению Лишина О.В. (1977): «Игра - это сложное социально-психологическое явление. Игровая деятельность способствует развитию у школьников мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

По мнению Денисова В.В., Денисовой И.А., Гутенева В.В., Монтвила О.И. (2003): «Игра - это метод познания действительности. В игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. Творческий характер игры подтверждается тем, что школьник не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления».

Гаткин Е.Я. считал, что игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный эффективный метод обучения школьника его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельностью. Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено - осознание уникальности своего интеллекта [12].

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:-   в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;   как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;   в качестве урока  или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);   как технологии внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В методической литературе Корнилов КВ., Грязнухин Э.Т. отмечают, что существует несколько групп игр, развивающих интеллектуальную, познавательную и творческую активность школьника [22]:

I группа - предметные игры, как манипуляции с предметами. На уроках ОБЖ изучение правил дорожного движения происходит в игровой форме с использованием дорожных знаков, регулировочного жезла, светофора.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности. В сюжетной игре учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Сюжетная игра не занимает много времени, школьники с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала.

Творческая активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей. Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. В процессе обучения на уроках ОБЖ используются интеллектуальные игры типа "Счастливый случай", "Что? Где? Когда?", "Спасатели", "Путешествие". Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.