Готовность к школьному обучению детей с ОНР

Процесс обучения фонемному анализу дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием  занимает самостоятельное место в комплексной системе подготовки детей к обучению грамоте в добукварный период. Методика формирования навыка фонемного анализа, опирающаяся на учет лингвистических, психологических, нейропсихологических факторов, предполагает реализацию целого ряда направлений работы. Наш авторский подход состоит в целенаправленном отборе и апробации методических приемов, обучающих заданий, упражнений и их компоновке, сначала в комплекс, затем в целостную систему коррекционно-развивающего обучения, самостоятельном отборе речевого материала заданий и упражнений.

Первый раздел работы (I) состоит в создании предпосылок осознанного овладения детьми фонемным анализом, второй раздел (II) — в проведении коррекционно-обучающих занятий, обеспечивающих становление собственно навыка фонемного анализа.

 

В содержание I раздела работы входит:

—  коррекция  трудностей формирования и развитие слоговой структуры слова, что является базой для становления навыка фонемного анализа: фонемное описание следует за опознанием целого слога;

—  совершенствование  фонемного восприятия, рассматриваемого как способности слышать звучащее слово, сравнивать и сопоставлять слова с оппозиционными фонемами, слова, отличающиеся наличием или отсутствием одной фонемы или фонемного комплекса;

—  развитие фонематического восприятия, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова;

—  формирование оптико-пространственной ориентировки как базы для моделирования деятельности по выполнению операций в процессе производства фонемного анализа;

• обучение приемам операционализации действий (предметных, изобразительных, графических и др.), что связано с созданием условий для овладения детьми серийно-последовательным способом обработки информации.

Работа II раздела включает в свой состав:

—  обучение элементам фонемного анализа;

—  формирование собственно фонемного анализа;

—  развитие способности к рефлексии над  опытом действий, выполняемых в рамках деятельности «фонемный анализ».

Работа по созданию предпосылок формирования навыка фонемного анализа в рамках обозначенных выше I раздела включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых учений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном этапе.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороны речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчлененного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохраненные звуки, при произношении которых дети не испытывают артикуляционных затруднений.

Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке не достаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой.

У большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых  закрепилась не правильная искаженная артикуляция. Это звуки «р, р', л», свистящие и шипящие. Сюда же можно  отнести звук «т», близкий по артикуляции  к звукам «ч, ц».

Фронтальные занятия по уточнению  артикуляции, по развитию фонематического  восприятия и по подготовке детей  к анализу и синтезу звукового  состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто, его правильное произношение сравнивается на слух со всеми артикуляционно или  акустически близкими звуками (1-ый этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-ой этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-ой этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

Большое внимание уделяется гласным  звукам, от четкости, произношения которых  в значительной мере зависит внятность  речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при  анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая  является лишь ядром из этапов изучения нового звука. Частые приемы коррекции  определяются и детализируются в  зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения, к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:

- для первоначальной постановки  отбираются звуки, принадлежащие  к различным фонематическим группам;

- звуки, смешиваемые в речи, поэтапно  отрабатываются, отсрочено во времени;

- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного  произношения звуков подбирается таким  образом, чтобы он одновременно способствовал  расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связанную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и  синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава  слова играет большую роль при  восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе  и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного  анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено  определенное соответствие между изучаемыми звуками и темп или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух — трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения  артикуляции звуков «у; а; и». Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа - выделение первого главного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например: «и; у; а», а затем определяют количество их и последовательность. Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа «ал, ут, ок», дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко  овладевают анализом и синтезом прямого  слога типа - «па, со».

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слова. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длиной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими полосками слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных или двусложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыков деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуковым анализом односложных (типа мак) и двусложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие  схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала  предусматривает анализ слов со стечением  согласных в составе слова (стол, шкаф), двусложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак).

Ниже представляется вариант моделирования процесса формирования навыка фонемного анализа (содержание работы II раздела).

I. Модель обучения элементам фонемного анализа включает ряд этапов.

1. Выполнение  операции выделения начального  ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

При отборе лексического материала учитывается, что открытые гласные звуки [а], [э], [о] имеют большую амплитуду колебания голосовых складок, чем звуки [и], [ы], [у], поэтому сначала работа ведется со словами типа: осы. Оля, аист, Аня, Авва, эхо, Эля, а затем со словами типа: ива, Инна, ухо, утка, Уля, уши и др.

2.   Выполнение  операции выделения безударного  гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на первом этапе. В задания включаются слова типа:

а)   айва, этаж;

б)  иголка, игла, Иван, утюг, улитка и др.

3.   Обучение  операции выделения последнего  согласного в словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове.

Отбор слов осуществляется с учетом того, чтобы конечную позицию в них занимали сонорные звуки, имеющие голосовой источник и четкую форманту, если эти звуки оказываются нарушенными, то работа ведется на словах с конечными звуками [х], [с], имеющими высокочастотный шум: [и], который приближается к гласному [и], мягкими [т¹] и [п⁴]:

а)  дом, ком, сон, гном; боль, уголь;

б)  нос, пес, квас, пояс, пух, мох, мех;

в)  май, змей, мой;

г)   сеть, плеть, кость, топь, степь, выпь.

4.   Обучение  операции выделения ударного  гласного в середине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звука в слове. В отборе лексических единиц учитывается, что выделение ударного гласного в середине слова зависит от предыдущего согласного звука. Сильнее всего изменяют артикуляционно-акустические свойства гласных такие признаки предшествующих согласных, как активно действующий орган, мягкость, участие носовой полости.

Для гласных [а], [э], [у], [ы] благоприятным для восприятия и выделения является их соседство с губными и переднеязычными согласными. Для анализа предлагаются слова:

а)   бак, бант, бас, бал, бык, пыль, пух;

б)  дым, танк, сын, суп, сук, зал, стул, дуб.

5.   Выполнение  операции выделения начального  согласного звука в словах.  Используются фишки и схема-карточка, как на первом этапе. Отбор слов осуществляется с учетом артикуляционного влияния последующего гласного на артикуляцию предшествующего согласного. В процессе артикулирования согласного идет предварительная подготовка органов артикуляции к произнесению гласного, в связи с чем согласный произносится с частично наложенной на него артикуляцией следующего гласного. При этом язычные звуки изменяются сильнее, чем губные, заднеязычные сильнее, чем переднеязычные, щелевые сильнее, чем смычные; перед гласными [у], [о] согласные звуки сильнее изменяют свое звучание.

Для работы используются слова типа:

а)   мак, мыло, мышь, мел, миска, бак, бык, пыль;