Готовность к школьному обучению детей с ОНР

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга на первом году жизни ребенка. Употребление алкоголя или курения во время беременности также может приводить к нарушению физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых является ОНР.

Большая роль в возникновении речевых  нарушений, в том числе и ОНР, отдается генетическим факторам. В  этих случаях речевой дефект может  возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Все эти данные говорят о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1990 г. ) с клинической точки зрения выделяют группу ОНР, связанную с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Ими выделяются три основные группы :

- так называемый не осложненный  вариант ОНР, когда отсутствуют  явно выраженные указания на  поражение центральной нервной  системы. Недоразвитие всех компонентов  речи у детей сопровождается  «малыми неврологическими дисфункциями»,  такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант ОНР, когда  собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой труппы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

- грубое и стойкое недоразвитие  речи, обусловленное органическим  поражением речевых зон коры  головного мозга. Как правило,  эту группу составляют дети  с моторной алалией.

В психолого-педагогической классификации  общее недоразвитие речи относится  к первой группе речевых нарушений, которая определяется недоразвитием  основных языковых средств.

Психолого-педагогическая классификация  разработана на основе теоретических положений и известных принципов анализа речевых нарушений:

принципа развития дефектной функции;

 принципа системного подхода;

принципа    взаимосвязи    нарушений    речи    с    другими развивающимися психическими процессами (Р.Е. Левина 1968г.). Понятие   «общее   недоразвитие   речи»   сформулировано   на   основе тщательного    и    всестороннего    изучения    недостатков    фонетической, фонематической и лексико-грамматической стороны речи,  а также на основе принципа взаимосвязи нарушенной функции с другими развивающимися психическими  процессами     и  их  перекрестного  влияния  на  речевую деятельность.

Многие исследователи указывают  на то, что, несмотря на различную природу  нарушений, у детей с общим  нарушением речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи (к трем годам и позже); речь      аграмматична     и      недостаточно      фонетически оформлена; отставание     экспрессивной    речи    при     относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи; речь мало понятна; недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального   обучения   резко   падает.   Однако,   дети достаточно критичны к своему дефекту.

Подробное изучение детей с ОНР  выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей;

1-й уровень речевого развития  характеризуется как «отсутствие  общеупотребительной речи»;

2-й уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи»;

3-й уровень речевого развития  характеризуется развернутой фразовой  речью с элементами недоразвития  лексики, грамматики и фонетики.

Самый низкий уровень речевого развития у таких детей - первый, самый высокий - третий. В речи детей третьего уровня развития отсутствуют или наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий их признаки. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. Ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов обобщений, слов признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, -характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с третьим уровнем речевого развития:

почка ~ письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»);

спальня - это диван (смысловая замена);

мясорубка    -    когда    рубят    топором    (смешение    по морфологическому признаку).

Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом  речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово другим - знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например; слоеной компот (вместо сливовый), мясный бульон ( вместо мясной), пришша юбку (вместо подшила), березная роща ( вместо бережная). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразованиями.

Наиболее характерные лексические  трудности касаются знания названия:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточненность действий;

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при третьем уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласованиями различных частей речи, например: ухаживали а ежику (за ежиком), заботились белкой ( о белке), дотронулся а лоба ( до лба). Распространенными оказываются такие ошибки, как:

в употреблении предлогов В,К,С, (СО). ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД;

согласование различных частей речи;

построение предложений;

неправильное произношение 10-20 звуков: не различение

на слух и в произношении близких  по звучанию мягких - твердых,

звонких - глухих, а также звуков С-Ш, 3~Ж, ТЬ-Ч, СЪ-Щ, Л-Р и т.п.; искажение   слоговой   структуры   и   звуконаполняемости слов; невозможность  воспроизведения  ряда  слов,   близких  по звучанию, некоторых звуковых и слоговых сочетаний ( кот~кит-ток).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные 
особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим 
недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости,

последовательности изложения, отрывочности, акцентом на внешние, поверхностные  впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям  самостоятельное рассказывание  по памяти и все виды творческого рассказывания. Воспроизведение текстов по образцу также заметно отличается от нормально говорящих сверстников. Характерно отсутствие у детей чувства рифмы и ритма.

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» ребенок отвечает ~ «сливочное», другой -- «сливное». В обоих случаях ответы ошибочны как лексически (значение слова)„ так и грамматически (способ словообразования).

На 2-м уровне речевого развития нарушения  во всех компонентах языковой системы более грубые и стойкие.

На 1-м уровне речевого развития у  ребенка связная речь отсутствует, в ней имеются отдельные многозначные искаженные аналоги слов, часто звукоподражательного плана.

Вывод

Выделение и описание такой комплексной формы речи, как «общее недоразвитие речи», позволило организовать широкую сеть специальных школьных и дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи. На основе исследований были разработаны принципы комплектования логопедических учреждений, внедрена в практику обоснованная система фронтального коррекционного обучения и воспитания детей школьного и дошкольного возраста. ( Г.А. Каше,(1985 г.); С.А. Миронова, ( 1991 г.); Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева (1989 г.).

 

 

1.4. Готовность к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

 

Как известно, психофизические  особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с ОНР обуславливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных предметов и др.

Речь детей с ОНР хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит также фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. Дошкольники с ОНР не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу  наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой  утомляемостью, которая наступает  в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Недостаточность восприятия обусловлена  несформированностью интегративной  деятельности мозга и, прежде всего  нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что  интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной  деятельности мозга дети с ОНР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ОНР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники  допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ОНР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одна из характерных особенностей детей с ОНР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

При ОНР наблюдается выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его  фрагментарность. Эти нарушения  внимания могут задерживать процесс  формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушения  внимания у детей с ОНР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.