Готовность к школьному обучению детей с ОНР

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением.

Для многих детей с ОНР характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большой продуктивности непроизвольного запоминания. Однако и она всегда ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, что связано с более низкой познавательной активностью этих детей.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ОНР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля.

Дети с ОНР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Группа детей с ОНР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного возраста и в начальной школе. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. Они, как правило, приветливы, общительны, часто повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы.

При других формах ОНР преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. При обучении совместно с коррекционной работой включаем в урок игровую деятельность. Но, если в игре ведущей деятельностью дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

Поступающим в  школу  детям  с ОНР  присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности  к  школьному обучению . У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В  связи с  этим дети  оказываются не в  состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в  школе  нормы поведения. Они испытывают затруднения в  произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети  быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей  с ОНР  испытывают трудности в  процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.  

В  отличие от детей с ЗПР , дошкольники с  ОНР  не испытывают трудностей в  практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в  слове.

Особые трудности дети  испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети  не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в  проблемах, связанных с  изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети  могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в  неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка  и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в  том, что дети  не воспринимают с  достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей  с ОНР  наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к  обучению  дети способны к  усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие  обнаруживается и в  развитии их мыслительной деятельности. К  началу школьного обучения  дети  не владеют в  полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети  рассматриваемой группы оказываются в  состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к  норме уровне, этим они отличаются от детей с ЗПР.

Отличается от нормы и речь детей  с  ОНР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к  затруднениям в  процессе овладения чтением и письмом. Дети  имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу  они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения  и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности  к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы  должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически  оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с  окружающими.

Вывод

Приобретенный в период дошкольного  детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

 

Вывод по I главе

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу  о выделении детей, не готовых  к школьному обучению и имеющих  трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная  развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована и в детском саду.

 

Глава II. Организация экспериментального изучения речевой готовности к школе детей дошкольного возраста

 

1. Сравнительный анализ методик обследования речи детей дошкольного возраста

 

Для проведения экспериментального исследования речи детей дошкольного возраста, посещающих дошкольное учреждение, нами были проанализированы несколько методик  логопедического обследования в  условиях ДОУ. Мы можем отметить, что все они имеют несколько этапов (от трёх до десяти). Обобщая, можно выделить ориентировочный, диагностический, аналитический, прогностический и этап информирования родителей.

 На ориентировочном этапе  авторы ставят задачу сбора  анамнестических данных, выяснения запроса родителей. На этом этапе авторы рекомендуют изучить медицинскую и педагогическую документацию и провести беседу с родителями.

Диагностический этап представляет собой  собственно процедуру обследования ребёнка. При этом взаимодействие логопеда направлено на выяснение следующих моментов: какие языковые средства сформированы и несформированы к моменту обследования, а также характер несформированности языковых средств. Это реализуется в ходе педагогического эксперимента. Беседы с ребёнком. А также наблюдения за ним.

На данном этапе обследования мы видим отличия в методиках  разных авторов. Так, например. М.Ф. Фомичёва уделяет больше внимания обследованию звукопроизношения и сформированности фонематических процессов. Т.А. Филичева полнее и шире обследует лексико-грамматический строй речи. Таким образом, авторы по – разному определяя задачи логопедического обследования, делают акцент на более тщательное обследование различных сторон речи. Также следует отметить, что и последовательность диагностических блоков меняется в зависимости от поставленных автором задач.

Задачей следующего аналитического этапа  является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты. Здесь мы также можем разделить  методики на две группы. Первую группу составят большинство методик, чьи авторы дают лишь качественную оценку полученных результатов. Это и уже перечисленные методики, а также методики Г.В.Чиркиной,  М.Ф. Фомичевой и т.д. Вторую группу составляют методики А. Г. Яшиной, Ф.Г. Даскаловой, и т.д. Эти авторы дают бальную оценку результатов, определяя уровни сформированности речи, исходя из общего числа, полученных ребёнком баллов.

Следующий, прогностический этап является общим для всех авторов. Он подразумевает  выявление структуры дефекта, определение  причин и мер по его устранению.

Этап информирования родителями описан не всеми авторами. В частности  большое внимание ему уделяет О.Е.Грибова, которая считает информированность родителей в вопросе состояния речи ребёнка очень важным моментом в коррекционной работе.

 

2.2. Цель и задачи  эксперимента. Организация и методы  исследования          речи детей дошкольного возраста.

 

В целях изучения уровня развития речи детей дошкольного возраста был осуществлён констатирующий эксперимент.

Целью нашего исследования являлось выявление особенностей речи  детей дошкольного возраста. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

- изучить медицинскую, педагогическую, психологическую документацию данной  категории детей.

• провести общее логопедическое обследование.
• Выявить детей с нарушениями речи и их особенности

- обобщить полученные результаты  и сделать выводы.

В ходе эксперимента нами использовались следующие методы:

• Изучение истории развития ребёнка.
• Психолого-педагогическое обследование.
• Беседа.
• Количественно-качественный анализ полученных в результате исследовательской работы данных.

Исследование проводилось на базе ДОУ №  1709  3АО г. Москвы.

В исследовании участвовало 24 ребёнка  6 лет, посещающих старшую группу детского сада и 17 детей 7 лет, посещающих подготовительную группу. Все дети в сентябре идут в 1 класс.

Мы начали наше обследование с тщательного изучения анамнестических данных. Сбор анамнеза мы проводили со слов родителей при беседе, а также при изучении медицинской документации ребёнка. Это было сделано по следующей схеме:

1. Анкетные данные.

Фамилия, имя ребенка. Дата рождения. Домашний адрес. Откуда поступил(а). Заключение МПК.

2. Анамнез.

Наличие речевых, нервно-психических  и хронических заболеваний у  родителей и родственников до рождения ребенка. Протекание беременности: от которой по счету беременности ребенок; характер беременности. Протекание родов: срок и характер родов.  Раннее постнатальное развитие ребенка: вскармливание – когда принесли кормить, грудное или искусственное, характер «жизненного» ритма ребенка, раннее психомоторное развитие. Перенесенные заболевания: до года, после года, ушибы, травмы головы, судороги при высокой температуре, наличие или отсутствие оперативного вмешательства. Речевое развитие ребенка: время появления и характер гуления, первых слов, речевая среда.