Готовность к школьному обучению детей с ОНР

Вывод

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ОНР

Речь является важнейшей психической  функцией человека -универсальным средством  общения, мышления и организации  действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью ( Л.С. Выготский (1972г.), Н.И. Жинкин, ( 1982 г.); А.В. Запорожец (1968г.), Р.Е. Левина, (1958 г.); АЛ. Леонтьев, (1969 г.); А.Р. Лурия, (1968 г.); А.А. Люблинская (1971 г.) и др.).

Основной формой психического развития становится усвоение опыта других людей  через совместную практику и через  речь.

Неся в себе опыт поколений и, говоря шире, опыт человечества, язык включается в процесс развития ребенка уже с первых месяцев его жизни. Называя предметы, обозначая их связи и соотношения, взрослый тем самым формирует у ребенка новые формы отражения действительности, несравненно более глубокие и сложные, чем те, которые ребенок мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Весь процесс передачи знаний и формирования понятий, которые являются основной формой воздействия взрослого на ребенка, является стержневым процессом для умственного развития ребенка, и без формирований психической деятельности ребенка в процессе обучения нельзя ни понять, ни причинно объяснить ни одного факта детской психологии.

Наиболее важное значение общения  ребенка со взрослыми с помощью  языка заключается в том, что  овладение словесной системой перестраивает  все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Основная функция слова заключается в том, что оно не только обозначает соответствующие предметы внешнего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки и обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Уже первые слова матери, показывающей ребенку те или иные предметы и называющей их определенным словом, совершают незаметную, но решающе важную работу по формированию его психических процессов. Слово, присоединенное к непосредственному восприятию предмета, выделяет его существенные признаки.

Речь, являясь основным средством  общения, становиться вместе с тем  и средством углубленного анализа  и синтеза в действительности и, что особенно важно, «высшим регулятором  поведения».

Л.С. Выготский (1982 г.) одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психологических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на становление всех психических  функций ребенка, затрудняют общение  с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, формирование предпосылок учебной деятельности и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

Для детей с общим недоразвитием  речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с  речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточная     сформированность     словесно-логического мышления.

У детей с общим недоразвитием  речи мыслительные процессы несколько  ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Отклонения от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. На занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой  некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость ( они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Нарушение внимания и памяти проявляется  у таких детей в следующем:

они трудно восстанавливают порядок  расположения даже четырех предметов  после их перестановки;

не замечают неточностей в рисунках - шутках;

не всегда выделяют предметы или  слова по заданному

признаку.

Еще труднее сосредоточивается  и удерживает их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Эти дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени  затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно легче.

У значительного большинства детей  с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке , либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п. Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. (1982 г.) делят детей с ОНР на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько 
отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта 
связано не с речевыми трудностями, а имеет самостоятельное значение. По 
данным автора эта группа представлена 9% процентами от популяции

2) дети,     у     которых     развитие     невербального     нтеллекта соответствует нормальному развитию - 27%

3) дети, у которых развитие невербального  интеллекта соответствует нижней  границе нормы, но характеризуется  нестабильностью, когда дети в  определенные моменты могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа - 63 %

Ковшиков В.А., Элъконин Ю.А. (1979), исследуя мышление детей с моторной аллалией, разграничили некоторые понятия: знание - совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для решения проблемных ситуации; собственно мышление - процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушение самоорганизации касаются эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. Возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с ОНР, как правило, сохранны, что

выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Эльконин ,1979).

Овладевая в целом полноценными предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети однако, отстают в развитии наглядно-образного  мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вследствие недостаточности теменжьзатылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.Л.Фигередо,1991г. О.Н.Усанова, 1982 г.). В исследованиях, проведенных И.С.Кривовяз,1995 г., подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается задержка психического развития.

Недостаточная сформированность всех языковых структур (нарушенное произношение и различие звуков, недостаточно полноценное овладение системой морфем, а, следовательно, навыками словоизменения и словообразования, отставание словарного запаса от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; нарушение связной речи была изучена и подробно описана профессором Р.Е. Левиной (1968 г.) и получила название «Общее недоразвитие речи» (ОНР).

Под общим недоразвитием речи у  детей с нормальным слухом и сохранным  интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В настоящее время существуют две  классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения медицины, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (Б.М. Гриншпун, (1975 г.); С.С. Ляпидевский,(1969 г.); О.В. Правдина, ( 1973 г.); Ф.А. Pay, M.E. Хватцев

(1959г.) и д.т.

В основе клинической классификации  лежит изучение причин (этиологии) и  патологических проявлений (патогенеза).

Особое место в этиологии  ОНР занимает так называемая перинатальная  энцефалопатия - поражение мозга, возникшее  под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии  является кислородное голодание  мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма - как травматическая энцефалопатия; если имело место сочетание обоих факторов - гипоксически-травматическая. Если поражение мозга произошло по резус-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы -это биллирубиновая энцефалопатия.

ОНР обычно является следствием резидуально-органического  поражения мозга.

При резедуально-органическом поражении  центральной нервной системы  выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические    -    как    следствие    недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования, энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы.