Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога

     Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы  учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

     Созданием информационных условий для получения  целостного представления о состоянии  формирования системы профессиональной компетентности, о качественных и  количественных изменениях в ней  может выступать педагогический мониторинг.

     Педагогический  мониторинг является объединяющим началом  социологического, психологического и  управленческого мониторинга с  целью получения целостного представления  о личности студента. Такой комплексный  подход к изучению личности студента, учебной ситуации и т. д. направлен, прежде всего, на осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости, познавательных и личностных интересов, мотивов учения, а также на установление дидактических причин слабой успеваемости, степени удовлетворенности студентов и педагогов образовательным процессом, эмоционального состояния обучающихся, характера взаимоотношений.

     В образовательной практике можно  выделить такие ключевые компетентности как математическую, коммуникативную, информационную, нравственную, социальную, этнокультурную. Рассмотрим некоторые из них 

     1.2. Компетентностный  подход в сфере  общего образования 

     Поразмышляем  о том, как можно модернизовать  образование на компетентностной основе. В нем отражен такой вид  содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)».

     Компетентностный  подход выдвигает на первое место  не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

     1.в  познании и объяснении явлений  действительности;

     2.при  освоении современной техники  и технологии;

     3.во  взаимоотношениях людей в этических  нормах, при оценке собственных  поступков;

     4.в  практической жизни при выполнении  социальных ролей гражданина, члена  семьи, избирателя, горожанина;

     5.в  правовых нормах и административных  структурах;

     6.при  выборе профессии и оценке  своей готовности к обучению  в учебном заведении, когда  необходимо ориентироваться на рынке труда;

     7.при  необходимости разрешать собственные  проблемы: жизненного самоопределения,  выбора образа жизни.

     Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом  смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [27]. Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

     Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.

     Однако  провозгласив основой содержания образования  не знания, а более сложную культурно-дидактическую  структуру – целостную компетентность можно сформулировать несколько  вопросов. Не сведется ли все культурное многообразие содержания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть структура содержания образования? Сохранится ли классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-групповых форм? Как будет выглядеть сам учебный процесс, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта?

     Специфика компетентностного обучения состоит  в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания [38]. Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

     Ясно, что из простой суммы знаний и  умений «сложить» компетентного  человека не удается. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки.

     Рефлексия – это и выяснение того, насколько  и как другие участники образовательного процесса знают и понимают его (учителя) как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности.

     Мысль о том, что компетентностно ориентированное  обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в «рамках школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем культуро-творчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования  и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата и т.д.

     Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма  формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, представляет как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта.

     Компетентность  как свойство индивида существует в  различных формах:

     - в качестве степени умелости;

     -способа  личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение);

     -некоего  итога саморазвития индивида  или формы проявления способности.

     Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование представляет как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

     С целью выявления и коррекции  психологических особенностей будущих  педагогов проведены диагностики, которые отражают их коллективную характеристику.

     Результаты  диагностик на 1-2 курсах.

     Самооценка:

     - завышенная – 10 %

     - адекватная – 44 %

     - заниженная – 46 %

     Тревожность:

     - средняя – 55 %

     - пониженная – 13 %

     Эмпатия:

     - выше среднего – 29 %

     - средняя – 50 %

     - пониженная – 21 %

     Коммуникативные способности:

     - выше среднего уровня – 17 %

     - средний – 74 %

     - ниже среднего уровня – 9 %

     Организаторские способности:

     - выше среднего уровня – 7 %

     - средний – 79 %

     - ниже среднего – 14 %

     Направленность  личности:

     - на дело – 24 %

     - на общение – 49 %

     - на себя («Я») – 27 %

     Развитие  субъектной позиции студента предполагает опору на деятельностный подход в обучении, формирование устойчивого познавательного интереса как средства повышения качества подготовки специалиста.

     До  недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

     Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

     Как же осуществить переход от предметно-знаниевой  к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан  опыту, компетентности, субъектности? Для этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назовем здесь три варианта возможных моделей:

     первый – знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной компетентностная;

     второй  – предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального);

     третий – разрабатываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» действий. Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе.