Формирование текстовых умений у младших школьников

     Умение  подчинять последовательность изложения  сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются «с конца», с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий.¹⁸

     Рассмотренные упражнения направлены на планирование содержания высказывания. Эти упражнения могут быть составной частью подготовки какой – то творческой работы, но могут выполняться и изолированно на уроке обучения грамоте, чтения, русского языка.

     Рассмотрим  теперь упражнения, которые обеспечивают реализацию плана, т.е. формулирование мыслей.

       Чтобы замысел, возникший у говорящего, оказался реализованным, необходимы образы внутренней речи вывести во внешнюю речь, а для этого их нужно облечь в слова, т. е. сформулировать мысли. Процесс формулирования мыслей и есть, собственно, создание высказывания.

     Если возникает потребность только выразить мысль, человек строит предложение, а если эта мысль требует развития — создается текст.

     Формулирование  мыслей  происходит  не  произвольно, а по законам языка, по сложившимся в его системе моделям; слова, формы слов используются в соответствии с определенными правилами, с установленными значениями. «Принятые в общественно-речевой практике образованных людей правила произношения, грамматические   и другие  языковые   средства,  правила   словоупотребления»¹⁹ составляют норму   литературного языка.  Соблюдение  норм  свидетельствует о правильности речи. Одна из задач обучения младших школьников формулированию мыслей и состоит в том, чтобы научить их правильной речи, т. е. помочь быстрее овладеть нормами литературного языка. 

     Но  правильность — это лишь первое, самое элементарное требование, предъявляемое к формулированию мысли. Реализуя замысел, каждый говорящий стремится как можно более полно и точно передать свою мысль и как можно лучше учесть ситуацию общения. В зависимости от того, в какой мере это удается автору, можно говорить о большей или меньшей точности и выразительности его речи. Под точностью понимают наиболее полное соответствие языковых средств передаваемому содержанию,   а   под   выразительностью — соответствие      этих средств условиям общения, решаемой речевой задаче.²⁰

       Как правило, таким качествам,  как точность и выразительность, сопутствует еще одно — богатство речи, предполагающее определенное разнообразие используемых средств языка. Однако мы не случайно говорим об этом качестве как сопутствующем точности и выразительности. Если при выборе языковых средств рекомендация «чем точнее, чем выразительнее (в нашем понимании), тем лучше» всегда справедлива, то увеличение разнообразия средств, например насыщение эпитетами, сравнениями и т. п., не всегда бывает уместно, а иногда и просто избыточно, безвкусно. Вместе с тем повторы слов могут быть оправданы, если усиливают выразительность, снимают неточность, или даже необходимы, например   в научной речи.

     Названные качества речи — точность, богатство, выразительность — объединяются в более широкое понятие — «коммуникативная целесообразность».

     В силу небольшого речевого опыта младшим  школьникам так важно помочь осмыслить  все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием, выразительностью использования языковых средств.

     Как правило, обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет  место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно, в слишком  малом объеме. Одна из причин такого положения в том, что учителя не имеют ясной программы этой работы, не видят возможностей для ее систематического включения в уроки русского языка. А эти возможности есть.

       Для   накопления   опыта   использования   средств   языка,   как и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим  обобщенно типологию  упражнений,  помогающих  младшим   школьникам   учиться   формулировать  мысли   в   соответствии с требованиями культуры речи.

     1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения — на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д.,— везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» и т. п. — вот некоторые из предлагаемых заданий.

     Весьма  эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств  языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором  текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т. д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить   учащихся   в   точности,   выразительности   авторского   варианта.  

     2.   Редактирование    высказывания    с    точки    зрения    использования    в    нем    языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незаменимую   помощь   может   оказать   учителю   картотека   детских   речевых ошибок.  Он обращается  к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока, от того, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при подготовке или анализе данного изложения, сочинения. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова («учувствовали», «тихота», «осинновик», «упорность»), если предупреждаются  словообразовательные  ошибки;   формы  слов   («санка», «яблоков», «хотит», «к ему»), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления;  предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слова, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.

     3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Это упражнение часто присутствует на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удается сохранять «изюминку» данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель, что мы хотим получить, т. е. какое значение выразить, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т. п. Без выполнения этого условия снижается обучающая ценность задания. (Вспомним еще раз слова Л. В. Щербы: если правила для упражнения неизвестны, то и упражняться не в чем.)

     4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребенок научился в своем собственном тексте выбирать оптимальный вариант слова, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

     5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые (например, глядя на картину (за окно и т. п.), подобрать такие слова, которые помогли бы передать...).

     Наконец, рассмотрим упражнения, позволяющие  контролировать свою речь и совершенствовать текст.

     Самоконтроль  — это обязательное звено в  любой деятельности, в том числе и речевой.

     Мы  условно говорим о самоконтроле как о последней фазе речевой деятельности, следующей за реализацией. Наиболее совершенным признается тот контроль, который осуществляется по ходу выполнения запланированных действий.

     Наверное, каждому приходилось слышать  речь опытного оратора, который в момент выступления контролирует и содержание, и форму своего высказывания. Он чувствует реакцию собеседника, аудитории и в случае необходимости оперативно вносит требуемые коррективы или, наоборот, воодушевляясь реакцией слушателей, еще больше усиливает какие-то моменты своей речи, как бы расцвечивает их — «монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями».²¹ Понятно, что младшим школьникам осуществление такой обратной связи недоступно, но начать накапливать опыт речевого самоконтроля они должны с первых шагов школьного обучения.

        Хорошо известно, что чужие ошибки  замечаются лучше, чем свои. Эту  закономерность и нужно использовать  в виде взаиморецензирования, взаимоконтроля: «Поменяйтесь тетрадями. Помогите друг другу проверить»; «Слушая товарища, постарайтесь оценить: все ли необходимое он сказал, доказал ли свои мысли, последовательно ли он их излагал, правильно ли формулировал» и т. п.— вот установки,  которые целесообразно давать учащимся. Нетрудно заметить, что такое обучение взаимоконтролю тесно смыкается с обучением  восприятию чужого сообщения, устного и письменного. Однако при обучении контролю установки  специфичны:  оценить,  удалось ли,  что  хорошо,  что  неудачно, какие погрешности, какие удачи и т. п.

     В осуществлении контроля помогают соответствующие знания о речи: о том, что «в разных случаях мы говорим по-разному»; о том, что в тексте всегда должен быть стержень — его основная мысль; что отбор содержания, выбор языковых средств должны быть подчинены задаче речи и проводимой основной мысли; о том, что употребление языковых средств должно быть правильным, точным и т. д. Именно такие знания позволяют сознательно относиться к речи, точно оценивать ее.

     Учитывая, что направлений контроля при  проверке письменного высказывания несколько, а способности восприятия у маленьких   школьников   еще  ограничены,   полезно  рекомендовать детям несколько прочтений своего текста. Каждое из прочтений выполняется  с  определенной  целевой  установкой:

       а) оценить, все ли будет понятно читающему, удалось ли выразить   (раскрыть) свою мысль и решить поставленную задачу (поделиться, убедить, объяснить и т. п.), нет ли в содержании чего-то лишнего, не пропущено ли что-то важное, последовательно ли изложены мысли,   связаны  ли  они   между собой;

       б) решить,   удачно  ли сформулированы все мысли (верно ли построены предложения, правильно ли и точно выбраны слова, нет ли назойливых повторений);

     Приемы  правки могут быть следующими: при  желании устранить предложение или часть текста — заключить их в квадратные скобки [ ]; при необходимости дополнить текст — в соответствующем месте поставить значок V, потом повторить его после всей работы и написать недостающее; при нарушении последовательности предложений или фрагментов текста — воспользоваться цифрами; при необходимости одно слово заменить другим — зачеркнуть ненужное, надписав над ним более удачное; при замене или перестройке целого предложения — поместить новое предложение после всего текста, пометив то, которое заменяется, каким-то условным значком, например «звездочкой». Понятно, что обязательное условие правки — аккуратность.

     Обучение  правке своей творческой работы должно начинаться с выполнения упражнений на редактирование: с коллективной, а потом индивидуальной работы над  специально предназначенными для этого текстами. На первых порах усилия должны направляться прежде всего на формирование у школьников необходимых способов действий, на отработку выполняемых операций. Только после того, как умение редактировать в целом будет сформировано, можно предлагать учащимся самостоятельную проверку собственных текстов.

     С появлением у школьников внимания к  своей речи, по мере становления  у них соответствующих умений можно постепенно задания  по  самоанализу  текстов  распространять  и   на  устные высказывания.  Тогда  перед ответом  ученика  соответствующую установку должен получить не только класс, но и сам говорящий. Умение контролировать свою речь и вносить в нее коррективы положительно влияет в целом на речевую деятельность человека, в частности на его способность говорить и писать.

     Таким образом, правильно организованный текст представляет собой смысловое  и структурное единство, части  которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.