Формирование навыков учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

И. А. Корепанова считает, что  понятийные обобщения у детей                                с нарушением интеллекта развиваются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут [13, с. 328].

С особой яркостью недостатки мышления младших школьников                            с нарушением интеллекта проявляются при обучении грамоте. Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически несвязанными между собой.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются  представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Суждения их бедны, несамостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием. Познание психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности младших школьников с нарушением интеллекта позволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития.

Г. Ф. Ксенофонтова пытается в своих исследованиях подробно раскрыть эти причины и делает определенные теоретические выводы. В исследовании интеллектуальной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также «резкое понижение психического тонуса», «негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность, психическая пассивность» [36, с. 51].

В исследованиях Ж. И. Шиф, посвященных мышлению и речи младших  школьников с нарушением интеллекта, в частности, изучались возможности  этих детей производить операцию различения, опираясь на принцип классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способности, участвующие в использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический. В-третьих, у детей затруднен начальный этап выполнения задания: процесс выяснения, выделения нужных признаков может занять длительное время [73, с. 372].

Соответственно, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: варьировать предъявляемый материал; применять словесное подкрепление при выделении характерных признаков предметов; включать речевой компонент как необходимое условие выполнения задачи [74, с. 57].

В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов отметили, что в тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо и примитивно понимают чужую речь. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи компенсируется жестами, своеобразными звуками и словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл [59, с. 43].

Обнаружено, что память младших  школьников с нарушением интеллекта отличаются малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной интеллекта, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке.

В. В. Воронковой отмечено, что учебная деятельность ученика с нарушением интеллекта также включает в себя общение с учителем. Психологическая структура учебной деятельности составляют её мотивы, цели, средства и результат. К особенностям учебной деятельности младшего школьника          с нарушением интеллекта В. В. Воронкова относит:

1)     формирование познавательного интереса к учебной деятельности;

2)    развитие мотивационно - потребностной сферы младшего школьника с нарушением интеллекта;

3)     результативность учебной деятельности;

4) создание положительного эмоционального контакта младшего школьника с нарушением интеллекта и учителя [14, с. 186].

Итак, анализ информации по данной теме позволил нам говорить о том, что характер учебной деятельности детей с нарушением интеллекта весьма специфичен в силу дефекта детей. Основной характеристикой младших школьников с нарушением интеллекта является несформированность мыслительных процессов, низкий уровень развития памяти, воображения, что способствует нарушению речевых функций, а следовательно процессу обучения в целом.

Характерной чертой детей с нарушением интеллекта является выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности.

Развитие отношения к  учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта протекает замедленно и характеризуется неустойчивостью, несамостоятельностью, нерешительностью, робостью, медлительностью изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Но тем не менее, обучение в школе и учебный процесс как таковой - сложный и важный процесс для детей с нарушением интеллекта как в личностном, интеллектуальном, так и социальном отношении, к которому он должен быть подготовлен, чтобы чувствовать себя вооруженным знаниями, нужным и важным для общества.

3. Дидактическая игра как средство формирования навыков учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта

на уроках русского языка

Русский язык является одним  из сложных и отнюдь не самых интересных предметов в школе, особенно для детей, имеющих дефект интеллектуального развития. Овладение даже элементарными понятиями требует от ученика достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, кроме того, она как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития не только познавательных способностей учащихся, но и эмоционально - волевой сферы.

Русский язык как учебный предмет занимает одно из ведущих мест                         в системе начального обучения, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам. Цель и задачи обучения родному языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом -  носителем этого языка.

Языковое образование  и речевое развитие учащихся с нарушением интеллекта - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной  и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Безусловно, усвоение лингвистических знаний - это только одно из условий развития речи. Не менее важное значение имеет также эмоциональное и литературное развитие школьника, формирование его научного мировоззрения, постоянное обогащение знаниями об окружающем мире, что, в свою очередь, связано с такими качествами личности, как любознательность, целеустремленность, трудолюбие.

Основной целью обучения родному языку является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

Задачи обучения русскому языку в начальных классах разнообразны                и тесно взаимосвязаны между собой, например: овладение речевой деятельностью в разных ее видах (чтение, письмо, говорение, слушание); усвоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики (морфологии и синтаксиса), лексики (словарный состав языка), морфемики (состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание); формирование каллиграфических, орфографических и пунктуационных навыков, речевых умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме; обогащение словарного запаса, умение пользоваться словарями разных типов; эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие школьника; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь [7, с. 141].

М. Н. Лебедева под понятием «русский язык» понимает предмет, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Это инструмент познания, мышления, развития. Весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Речь в свою очередь является каналом развития интеллекта. Вот почему основополагающим в обучении считают принцип развития речи [8, с. 41].

Педагогика творчества рекомендует  учителю незаметно создавать  такие ситуации, при которых ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Используя на уроках обычные  каналы усвоения знаний, стараться, чтобы  эти знания были выведены из самостоятельного наблюдения, из эксперимента, сравнения предметов, явлений, выполнения практических работ. Все это содержит творческий элемент.

В работе с детьми с нарушением интеллекта, особое внимание следует уделять обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, осознание семантических связей между словами и словосочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного.

Н. Г. Галунчикова отмечает, что дети с нарушением интеллекта зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления учащегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления длительный, несовершенный, непродуктивный. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить [19, с. 139].

По мнению Л. И. Божович, «слово» выступает для ребенка со стороны его «предметной» отнесенности, которую можно обозначить как «прямое» значение слова. В процессе коррекционно-развивающего обучения можно научить ребенка умению вычленять «абстрактное» значение слова, стоящее за словом обобщение. Таким образом, его мышление можно развить до понятийного уровня, сделать его более совершенным. Необходимо также научить ребенка семантическому анализу языковых составляющих, осознанию сложных связей в языке, пониманию прямого и переносного смысла текста [10, с. 364].

Исходя из того, что  изучение русского языка младшими школьниками                 с нарушением интеллекта процесс сложный и специфический, в связи                         с имеющимися нарушениями познавательной и личностной сфер, а также сложностью самого учебного предмета успешность в его изучении во многом зависит от средств обучения [19, с. 158].

Создание на уроке атмосферы  творческого поиска благотворно влияет на общее развитие учащихся, на формирование у них интереса к родному языку         и познавательных умений: поставить познавательную задачу, найти способ ее решения, провести анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия или составных частей правила, сравнивать, обобщать, точно формулировать вывод, применять правило в условиях разной степени сложности. Важно формировать у детей общие подходы к решению орфографических, грамматических, речевых задач. Поэтому так важно ещё                      в начальной школе развить у учащихся с нарушением интеллекта интерес                       к учебной деятельности, к этому предмету, сделать его как можно более радостным и увлекательным.

В этом могут помочь дидактические  игры, их систематическое использование на уроках. Здесь необходимо обратить внимание ещё и на то, что учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, но и игра в этом возрасте еще не ушла на второй план.

В связи с этим роль таких средств как дидактическая игра в повышении эффективности формирования навыков учебной деятельности как дидактические игры и упражнения, игровые приемы  в целом растет. Они являются «современными признанными методами обучения и воспитания, обладающими образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве» [72, с. 163].

Важность использования  игровых приемоу в учебной  деятельности отмечали в своих работах Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,   А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн  и многие другие.