Формирование навыков учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

Еще одним фактором успеха является потребность в получении  удовольствия от этого процесса (аффективный фактор). Переживание позитивных эмоций в высшей степени благоприятно сказывается на обучаемости. И, наконец, для обеспечения эффективности процесса обучения необходимы контроль и самоконтроль с последующей самооценкой, которые выявляют «слабые» места и стимулируют дальнейшее развитие.

Следует также четко разграничивать понятия « навык» и «умение» в  учебной деятельности. Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и включают в себя процессы мышления            и определяются как «готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков» [37, с. 26].

Понятие      «навыки»     же чаще     всего     определяют      как    сокращенные, автоматизированные  действия,  выполняемые  легко,  быстро,  рационально,  без  поэлементного контроля сознанием, без лишних затрат энергии.             В связи с этим, приемы, средства развития и формирования тех и других должны отличаться.

Фридман  Л. М.  и  Кулагина  И. Ю. выделяют ряд особенностей навыков учебной деятельности: 

1. Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних  и   тех  же  условиях деятельности;
2. Для навыков  характерны  действия  быстрые, сокращенные, рациональные, правильные, полностью  автоматизированные;
3. Признаком сформированности навыка или умения является качество действия [51, с. 91] .

Умения  и  навыки  развиваются  в  неразрывном  единстве:  для формирования умения необходимо владеть определенным набором умений, а для овладения новыми  навыками  нужно сначала  овладеть  определенным умением. Среди навыков учебной деятельности различают: общеучебные и специальные навыки, обобщенные и частные; общеучебные и предметные [12, с. 171].

Частными  (специальными,  предметными) называют   умения   и   навыки,   являющиеся   специфическими   для   отдельных  предметов. Под  общеучебными  (обобщенными)  умениями  следует  понимать  универсальные            умения,  обладающие  свойством  широкого переноса.

Иногда используются и другие классификации  умений  и  навыков.  Так,  например,  В. А. Кулько,  Т. Д.  Цехмистрова  называют интеллектуальные        и   практические, учебные      и    самообразовательные,  общетрудовые  и   профессиональные,   рациональные      и   нерациональные,  продуктивные и репродуктивные умения [37, с. 10].

Л. М. Шипицина считает, что младший школьный возраст, как возрастной этап, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых, в том числе и учителей в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [57, с. 37].

Несмотря на целый ряд  возможных подходов к характеристике учебной деятельности, можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников. Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий [57, с. 38].

Когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия: принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач; регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля; анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной  деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия: планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности; самоорганизация учебной деятельности; саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.

В процессе анализа информации по теме параграфа были сделаны выводы о том, что младший школьный возраст является важным периодом для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов, становления личностной сферы, периодом, где учебная деятельность должна стать ведущим видом деятельности.

Именно правильно организованная учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, способна «бороться» с проявлениями несамостоятельности, нерешительности, робости, медлительности.

Важной составляющей учебной  деятельности является учебные навыки. Навыки необходимы во всех видах деятельности и уделение должного внимания их развитию и формированию является основой успешной учебной деятельности.

2. Проблема формирования навыков учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта

В наше время особое внимание привлечено к проблемам детей, испытывающим стойкие трудности в обучении. Для успешного обучения    и развития ребёнка необходимо сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Успешность учебной деятельности находится в прямой зависимости от отношения учащихся к учебной деятельности. Поэтому в коррекционно - развивающем обучении очень важен принцип мотивации к учению, который невозможен без познавательной активности школьников.

 Исследуемая категория детей - дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

У детей с нарушениями интеллекта слабо развит познавательный интерес, следовательно, и познавательная активность на уроке. Причиной этого является недостаточная сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Для успешного усвоения учебной программы необходимо уделить особое внимание активизации познавательной учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Все эти первичные нарушения и их последствия оказывают влияние на развитие ребенка с первых дней жизни.

В России исследованием  психолого - педагогических особенностей детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как Д. И. Азбукин,  Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Граборов,                   А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко и многие другие. За последние десятилетия накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта.

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами  являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, его плохая восприимчивость нового. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства [42, с. 73] .

Деятельность младших  школьников с нарушением интеллекта                            в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя                  и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

И. П. Ушаковой было установлено, что у учащихся с нарушением интеллекта отношение к учебной деятельности может быть как положительное, так и отрицательное. Причём к наиболее многочисленной группе будут относиться те ученики, которым свойственно внешне положительное отношение. Такое отношение, которое в основном побуждается со стороны учителя, воспитателя, родителей и проявляется недостаточно осознанно, в силу привычки подчинятся требованиям школы [40, с. 208].

Положительное отношение  к учению у учащихся с нарушением интеллекта может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования.

И. П. Ушакова в своих наблюдениях показала, что у учащихся первого, второго, а часто и третьего класса специальной школы очень часто                                с мотивационной стороны ещё не возникло должного ответственного отношения к учению и к школьным обязанностям. Частично это объясняется тем, что у детей с нарушением интеллекта нет тех широких возможностей в процессе дошкольного воспитания, которые могли бы подготовить их мотивационную сторону. Ведущей причиной является наличие общего недоразвития психики, интеллекта и личности в целом. Всё это отрицательно сказывается на формировании у них правильного взгляда на цели и мотивы труда взрослых, на содержание их деятельности, что влияет на возникновение потребности в серьёзной учебной деятельности [40, с. 137] .

На общем фоне положительного отношения к школе у учащихся первых         и вторых классов специальной школы И. П. Ушакова отмечает, что                              в большинстве их привлекают не серьёзная учебная деятельность, а совершенно другие стороны учебного процесса: внешняя школьная обстановка, школьные принадлежности, игры с товарищами и т. д. В третьих и четвертых классах имеются более широкие возможности для коррекции мотивов учебной деятельности. Их положительное отношение к учебной деятельности мотивируется более высоким уровнем развития мотивов. Здесь элементарно, проявляются мотивы широкого социального значения (необходимость овладения знаниями для будущей жизни и работы, стремление одержать победу в соревновании классов). Но всё же у большинства учащихся положительное отношение к учению продолжает побуждаться требованиями со стороны учителя, воспитателя, родителей, требованиями школы [40, с. 142].

По мнению И. П. Ушаковой, к пятому классу дети с нарушением интеллекта привыкают к школьной жизни, для них становятся более приятными и доступными требования школы, они воспринимают их более осознанно, многие требования могут объяснить и понимают их необходимость. Вместе с этим у них растёт заинтересованность новыми и всё более разнообразными сторонами школьной жизни и учения, растёт привязанность к учителям и одноклассникам [40, с. 129].

Таким образом, у учеников начальных классов выделяются три группы мотивов: мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, мотивы широкого социального значения и мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя и воспитателя.

Изучая особенности учебной деятельности детей с нарушением интеллекта, Т. А. Власова также отметила, что им свойственен низкий уровень умственных способностей и проявлений психологических процессов: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций [13, с. 291].

Г. Г. Ларин, изучая младших  дошкольников с нарушением интеллекта, отметил, что что внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Наблюдения за младшими школьниками с нарушением интеллекта в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой [55, с. 78].

Особенности детей с нарушением интеллекта, характер процесса обучения детей данной категории, трудности встречающиеся в процессе учебной деятельности описаны работах М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается [14, с. 61].

Т. В. Власова, в ходе изучения самооценки младших школьников с нарушением интеллекта установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища, на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что эти дети лучше понимают друг друга, между ними возможно коллективное общение, а осмыслить интеллектуальную деятельность взрослого человека они не могут [13, с. 301].

М. С. Певзнер также указывает, что для детей данной категории характерно поверхностное восприятие учебного материала или информации, поступившей от учителя [14, с. 99].

Т. В. Егоров отмечает, что  для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности, а именно беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы. Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными [24, с. 209].