Формирование навыков учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

Самое существенное в учебной  деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности» [76, с. 153].

«Учебная деятельность»  как понятие имеет несколько  определений.

 В широком употреблении учебная деятельность довольно неоднозначное понятие. Иногда она рассматривается как синоним «научения», «учения», «обучения», как основная «нормативная деятельность в учреждениях образования» и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность является особая форма активности личности, направленная на усвоение присвоение социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [50, с. 756].

В более узком рассмотрении учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения   деятельности учителя и деятельности ученика [12, с. 75].

В теоретической концепции  развивающего обучения системы Эльконина  - Давыдова учебная детальность ведущая – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов полилогов и групповых дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [76, с. 206].

Учебная деятельность - специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:

1) учебные ситуации (или  задачи) - то, что ученик должен освоить;

2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

3) действия самоконтроля  - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4) действия самооценки - определение того, достиг ученик результата или нет  [9, с. 24].

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач; воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Работа детей в учебных  ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди  них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач                      и общие приемы определения условий их применения. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя - специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных  ситуациях требует также действий контроля - сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: когда ребенок следит      за самим ходом выполнения деятельности и корректирует его качество сразу и корректирование деятельности на несколько операций вперед.

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространено в младших классах оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид - прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл.

А. Н. Леонтьев выделял мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются              в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: широкие социальные; узколичностные; учебно - познавательные мотивы [41, с. 59].

Стоит отметить, что в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко               и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и - в значительно меньшей степени - познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию [77, с. 38].

Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в усвоении знаний аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менчинская уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память [75, с. 178].

В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин исследовали пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно - не на основе перехода от частного               к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников        с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями, чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера [76, с. 118].

Новые оттенки приобретает  структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной. В соответствии              с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном  виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления [68, с. 62].

А. В. Ястребова,  говоря о учебной деятельности, отмечает, что ее психологическую структуру мотивы, цели, средства и результат, а содержание учебной деятельности - это теоретические знания. Поэтому учебная деятельность отличается от любой другой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности [78, с. 95].

С. М. Бирюкова говорит о том, что продуктивная мотивация - важнейшее условие обучения и раскрывает особенности мотивационно личностной сферы: наличие учебной мотивации  и  её  конкретное  содержание (познавательный, социальный, позиционный и мотивы учения); ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности - достижение успеха, избегание неудачи; конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность); наличие выраженных личностных акцентуаций [9, с. 33].

Е. В. Егошина отмечает, главное в учебной деятельности является процесс осознания - выраженное в словах, чётко сформулированное предвосхищение её результата. А обучение - деятельность обучаемого и обучающего (учителя               и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого. Познавательный интерес с ее точки зрения, это эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту познания [25, с. 93].

А. К. Маркова представляет основные условия возникновения познавательного интереса: получаемые знания обладают новизной для обучаемых; знания осознаются как полезные для учащихся, т. е. объективное значение этих знаний приобретает для них личностный смысл; на уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач; активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку; на уроке складывается ситуация творческого конкурса на самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи [75, с. 263].

Г. И. Щукина отмечает, что средствами учебной деятельности выступают учебно - методические схемы ориентировочной основы учебных действий, учебные задачи, проблемные задания, сценарии дискуссий и диалогов, социально - психологических тренингов, технические средства обучения. Результатами успешной учебной деятельности будет, если, младший школьник усвоил общие способности преобразующие действиями с объектом деятельности [75, с. 267].

Успех каждого действия, в том числе действий в структуре учебной деятельности в большой мере зависит от того, насколько ученик владеет способом его выполнения. Чтобы овладеть им, даже тогда, когда уже известно, как его надо выполнить, необходима практика и прежде всего упражнение. В результате упражнения способ действия упрочивается. Такие упрочившиеся благодаря упражнению способы действий называются навыками, а именно «автоматизированное действие, совершаемое без заметного участия сознания, рационально, достаточно быстро и правильно, без лишних затрат физической и психической энергии» [17, с. 58].

Итак, в самом общем  виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения              и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» [35, с. 77].

Характерной особенностью навыков является то, что при наличии их уже не обдумывают заранее, как надо осуществить действие, не разлагают его на отдельные частные операции, не намечают предварительно, как надо выполнить каждую из них.

Навыки необходимы во всех видах деятельности. Особенно нужны они тогда, когда действия протекают в непрерывно меняющихся условиях, когда нет возможности обдумывать способ действий, а требуется немедленная и строго определенная реакция на каждое изменение условий.

Навыки характеризуются  устойчивостью, что не означает шаблонного выполнения действий тогда, когда условия, в которых они совершаются, меняются. Наряду с устойчивостью навыки характеризуются гибкостью, т. е. изменением (в определенных пределах) способа действий при перемене условий их выполнения.

Процесс формирования навыка включает определение его компонентов             и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению.   

По П. Я. Гальперину, процесс  формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются: целенаправленность обучения; наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; автономность обучающегося; внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции; уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений; аффективный фактор; знание и оценка качества результатов выполнения действия [18, с. 49].

Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

Внутренняя мотивация является тем «двигателем», который стимулирует субъекта и обеспечивает его обучаемость.

Автономность перекликается принципом приоритета самостоятельности обучения. Этот принцип меняет отношение учителя к ошибкам учеников, поскольку они естественны в процессе развития и эксплуатации системы знаний.

При организации учебного процесса необходимо также опираться  на принцип внутренней системности. Обучающийся должен создать и свою внутреннюю систему, поскольку глубокое осознание, понимание сущности изучаемого явления, а также программы выполнения входящих в него элементов способствует приобретению качественных умений и навыков.

Выполнению упражнений, специально направленных на формирование определенных навыков, должно предшествовать осознавание  правила. В процессе формирования навыка реализуется осознавание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается.

Совершенно очевидна и  необходимость наличия фоновых знаний, поскольку широта кругозора обеспечивает лучшее восприятие информации.