Формирование готовности будущего специалиста по физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппара

3. Вовлечение студентов  в учебно-исследовательскую деятельность с учетом личностно-ориентированного подхода с целью создания условий для саморазвития и самосовершенствования личности.

Формирование положительного мотивационно-ценностного отношения  к работе с семьями детей с  нарушениями ОДА предполагало включение мотивации в данный компонент готовности к исследуемой деятельности. В ходе первого и второго этапов формирующего эксперимента (ориентировочно-информационного и этапа профессионального становления и самоопределения) основными методами мотивационной поддержки студентов выступали: анализ проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры. Самооценка выступала внутренним мотивом, побуждавшим 88% студентов к саморазвитию и самосовершенствованию, особенно на последнем этапе подготовки. В процессе лекций, семинарско-практических и лабораторных занятий, педагогической практики студенты анализировали собственную учебно-познавательную деятельность, оценивая и сопоставляя результаты деятельности, исходя из цели и задач задания. Рефлексия становилась побудителем активности и обеспечивала мотивационную поддержку профессионального развития у 69% студентов. Этому способствовали и задаваемые студентами вопросы в конце каждой лекции или занятия: «Что полезного я вынес из сегодняшнего занятия?», «Что я знаю и умею делать?», «Что мне больше всего понравилось?», «Что я буду использовать в своей будущей профессиональной деятельности?».

В процессе обучения на разных этапах подготовки вся педагогическая работа была направлена на формирование у студентов чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радости победы над преодоленными трудностями. Таким образом создавались благоприятные условия для формирования у студентов устойчивой положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности.

79% студентов осознали  личностную значимость организации данного процесса, чувствовали себя его субъектами, понимали свою роль не подчиненных, а активных участников. Каждый второй студент в процессе организации различных форм диалогового взаимодействия играл роль «воспитателя», «консультанта», «ребенка», «оппонента», «защитника» и т.д. такая форма коллективной учебной деятельности способствовала формированию ценностно-смыслового отношения к выбранной деятельности, которая постепенно приобретала для будущих специалистов по ФК признаваемую ценность.

В процессе развития ценностно-мотивационного компонента готовности использовались реальные условия коммуникации с  родителями ребенка и самим ребенком. Индивидуальное консультирование родителей  ребенка предполагало совместное обсуждение хода и результатов реабилитационной работы с ребенком средствами физической культуры; анализ причин продвижений/недостатков в овладении двигательными навыками и совместную выработку рекомендаций. Будущие специалисты по ФК обучили родителей правильно выполнять физические упражнения, использовать приобретенные навыки в дальнейшей самостоятельной работе с ребенком. При этом совершенствовались навыки общения студентов (85%), формировалась культура поведения в подобных ситуациях (79%).

Рефлексивная деятельность студентов осуществляла саморегулирование личностного развития студентов в процессе этапной подготовки. В процессе рефлексивной деятельности происходила перестройка оценки своей работы с точки зрения перспектив успеха. У 67% студентов осуществлялось саморегулирование собственных профессиональных действий, у 77% активизировался познавательный поиск студентов.

Исследовательская деятельность студентов повышала продуктивность усвоения учебного материала и придавала  ему личностный смысл.

Результаты опроса методистов, руководивших практикой, доказывают, что в процессе прохождения практики систематически осуществлялась мотивационная поддержка студентов с целью формирования положительного отношения к предстоящей работе, повышался уровень профессиональной самооценки и личностной рефлексии (76%), эмпатии (57%), а также желания работать с данной категорией детей (78%).

Если мотивационно-ценностная установка на предстоящую деятельность с семьями, воспитывающими детей  с нарушениями ОДА, у будущих  специалистов по ФК до проведения эксперимента была зафиксирована лишь у 36 студентов (33%), то к концу эксперимента количество студентов увеличилось до 73 человек (66%). Значимость этой деятельности осознавали 69 человек (63%), к концу эксперимента – 97 (88%). Эмоционально-положительным отношением к работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями ОДА, и специфике предстоящей деятельности характеризовались 58 чел. (53%), к концу эксперимента это количество возросло до 88 человек (80%). Стремлением к осознанности работы отличались 43,5% человек, и этот процент увеличился до 73,6%. Профессиональное самосовершенствование и ориентация на личностное саморазвитие в данной области обнаруживалось лишь у 23% (25 чел.), и эти данные возросли до 33% (36 чел.)

Положительное отношение  к выбранной профессии и стремление ею заниматься, преодолевая внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем знаний, умений, навыков, продемонстрировали 57% студентов (62чел.). К концу эксперимента это количество увеличилось до 69% (76 чел.). 63 участникам экспериментальной группы было присуще осознание роли адаптивной физической культуры при работе с семьями, имеющими детей с нарушениями ОДА (57%), к концу эксперимента эти данные увеличились до 89 человек (81%).

Оценки степени личностной значимости аспектов будущей деятельности студентов определялись следующим образом. Возможность творчества в работе ранее указывали 67% студентов, этот процент после эксперимента увеличился до 79%. На второе место по субъектной значимости студенты поставили работу с людьми (68%), процент студентов, определивших соответствие профессии способностям и характеру будущего специалиста, увеличился с 37% до 56%. И, наконец, заработок, оцененный 64% студентов по значимости, теперь выступил приоритетным лишь у 38% студентов.

Таким образом, опытно-экспериментальная  проверка профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов по ФК к работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями ОДА, выявила  поступательное развитие уровня личностной готовности (ценностно-мотивационного компонента) будущих специалистов, совершенствование личностных качеств, формирование профессионально-ценностных ориентаций и ценностного отношения к будущей работе.

Содержательный (теоретический) компонент готовности прогрессировал почти на всех уровнях. Динамика сформированности содержательного (теоретического) компонента готовности выявила существенное изменение показателей низкого уровня готовности (интуитивно-ситуативного), на котором отмечается особо положительная динамика сформированности данного компонента 14,3:29,9 (на 15,6 балла.). В остальных уровнях динамика также отмечается положительным прогрессом. В целом первые три уровня по количественным показателям поднялись на один уровень, а показатели последнего уровня (деятельностно-творческого) оказались приближены к наивысшим результатам, о чем свидетельствуют данные таблицы. Из 60 возможных баллов данный компонент готовности (56,8 балла) оказался сформированным и на деятельно-творческом уровне, прогрессируя на 7 баллов.

 Рис. 7. Динамика среднего балла по оценке содержательного (теоретического) компонента готовности.

Динамика сформированности теоретического компонента показала, что студенты экспериментальной  группы владеют системой формируемых  знаний и творчески применяют их в практической деятельности.

Таблица 8.

Динамика показателей  содержательного компонента готовности студентов.

Актуализация всех психолого-педагогических, частно-методических знаний и формирование на их основе специальных знаний, позволявших будущим специалистам по ФК правильно планировать и осуществлять работу с детьми по физической реабилитации, осуществлялось как на ориентировочно-информационном этапе, так и на этапе профессионального становления. Совокупность всех знаний определяло их профессиональную компетентность, эрудицию, являясь определяющим условием для формирования педагогических умений и навыков. Решение задач первого и второго этапа достигалось в рамках изучения спецкурса, а также в цикле психолого-педагогических, медицинских и специальных дисциплин.

Учебно-методическое обеспечение  подготовки студентов к работе с  семьями детей с нарушениями  ОДА реализовывалось, во-первых, в  процессе изучения спецкурса; во-вторых, в процессе участия студентов  в учебно-исследовательской работе, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовке докладов к студенческим научно-практическим конференциям.

Применение активных методов обучения, таких, как анализ проблемных педагогических ситуаций, демонстрация видеозаписей и ее педагогическое комментирование, способствовали не только формированию у студентов черт творческой личности и поддержанию интереса к изученным проблемам, но и помогало будущим специалистам по ФК лучше осознавать реальные возможности физической культуры и педагогики в решении задач физической реабилитации детей с нарушениями ОДА.

Семинары проблемного  характера также способствовали повышению теоретической готовности студентов к работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями  ОДА. При этом совершенствовались коллективные формы взаимодействия студентов, повышалась культура и действенность речи, связанные с овладением терминологической лексикой в области адаптивной физической культуры, умением правильно, грамотно и логично выражать свои мысли. Коллективное решение ситуативных задач студентами способствовало формированию у них педагогического мышления. Совершенствовались дидактические, конструктивные, рефлексивные, проектировочные, прогностические, организаторские и коммуникативные умения.

Проблемные педагогические ситуации использовались для закрепления полученных знаний, как прием активизации мыслительной деятельности студентов в процессе изложения нового материала. Применение педагогических ситуаций перед началом лекции помогало обобщению знаний, полученных на предыдущей лекции. Постановка проблемы через ситуацию способствовала привлечению внимания к содержанию излагаемого. В процессе чтения лекций использовались ситуации для иллюстрации выдвигаемых теоретических положений, идей, выводов, обобщений. В конце лекции ситуативные задачи применялись для выявления внимательности студентов, осмысленности изложенного ими материала, умения оперировать знаниями.

В начале эксперимента интеллектуальная активность характеризовала студентов, которые даже при добросовестной и энергичной работе оставались в рамках первоначально найденного способа решения (студенты, относимые к интуитивно-ситуативному уровню готовности). К концу эксперимента большинство студентов отличались эвристической активностью (вместо 35% их количество возросло до 55,6%). К сожалению, креативной интеллектуальной активностью остались, отмечены только 25% студентов, относимых к деятельностно-творческому уровню готовности.

Показатели знаний студентов  деятельностно-творческого уровня остались приблизительно такими же. Студенты поисково-формирующего уровня снизили процент допускаемых ошибок в излагаемом материале, в определении сущности понятий с 17,7% до 5,9%. Увеличился интерес к теории (56%).

Студенты, находящиеся  на проектировочно-определяющем уровне, снизили процент непоследовательности изложения материала до 34,6%. Уменьшились неточности в воспроизведении учебного материала (27,6/16,9%). 33% студентов, которые не всегда могли выделить главные положения и вовремя исправиться, снизилось до 25%. 44,2% студентов, испытывавших затруднения в раскрытии смысла материала и его доказательности, снизилось до 33,3%. Значительно повысился у студентов этого уровня интерес к педагогической теории, не ограничиваясь уже выборочными знакомствами с литературой по теме занятия.

Процент студентов интуитивно-ситуативного уровня, отказывавшихся отвечать на задаваемые вопросы, снизился с 10% до 5%. Знания стали  носить более системный характер. Студенты, демонстрировавшие неумение выделять главное и второстепенное и неуверенно излагавшие материал, стали более осознанно оперировать понятиями (33%). Увеличился процент студентов, способных применять знания для решения педагогических задач (до 14%). Студенты стали чаще знакомиться с литературой.

Процент студентов (47%), ранее затруднявшихся сформулировать конкретные меры по улучшению обучения детей с нарушениями ОДА, уменьшился на 27%. Содержание основной части ответов студентов – это «изменение отношения общества и государства к детям с нарушениями развития» (54%); «квалифицированная помощь врачей, психологов, дефектологов» (28%); «выявление таких детей на ранних этапах развития» (64%); «финансирование государством системы специального образования и семей, имеющих детей с нарушениями развития» (59%). Вот наиболее интересные анкетные выдержки: «По моему мнению, в обществе, для того чтобы дети с нарушениями развития были социально адаптированы, должны поменяться люди. Они должны понять, что, отвергая этих детей, они становятся скорее зверями, а не людьми»; «В нашем обществе до сих пор остались средневековые взгляды на детей, имеющих нарушения в развитии» и т.д.

Результаты исследования показали, что студенты с низким ценностным отношением к учению и  профессии видели больше недостатков  в самой системе обучения, чем  в собственной работе, связывают причины трудностей преимущественно с внешними педагогическими условиями обучения. Студенты с высокой профессиональной направленностью видели причины пути преодоления трудностей в субъективных психологических факторах, были наименее зависимы от внешних факторов и условий обучения.