Формирование готовности будущего специалиста по физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппара

Готовность рассматривается  также как многоплановая и  многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые  в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность [137; 138; 139; 140; 141]. Другие авторы рассматривают готовность как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку отношений, характеризующую поведение личности (Кузьмин Е.С., Ядов В.А.). Готовность в профессиональной деятельности исследуется с точки зрения объективизации внутренних характеристик, обуславливающих благоприятную психологическую основу для успешности вхождения личности в профессиональную роль (Дергач В.А., Иванова Т.В., Крутецкий В.А.). Как систему качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций будущего специалиста, рассматривают готовность Данильчук В.И., Колесникова И.В., Сериков В.В.

Отсутствие единства в понимании термина «готовность» обусловлено, по нашему мнению, не столько  особенностями теоретических концепций, лежащих в основе подготовки студентов  к тому или иному виду деятельности, сколько уровнем рассмотрения этого  понятия: «функциональным» (субъективным) – состояние личности, осознающей себя способной к осуществлению деятельности, стремящейся ее выполнить». (Платонов К.К.; Ананьев Б.Г.; Лаврикова Т.В.; Петровский А.П. и др.) или «содержательным» - наличие сформированных свойств, качеств, знаний, умений, необходимых для успешного осуществления деятельности у субъекта этой деятельности (Алексахина Е.М.; Белозерцев Е.П.; Колесникова И.Л. и др.). Отсюда и несовпадение взглядов на содержательную структуру готовности студентов.

Готовность в профессиональной деятельности специалиста по физической культуре может быть рассмотрена, исходя из общих принципов в изучении профессиональной деятельности: принципов единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий (Рубинштейн С.Л.), единства личности и деятельности (Платонов К.К., Леонтьев А.А., Мясищев В.Н.) [125], связи внутренней активности с объективизацией личности, ее установкой (Узнадзе Д.Н.), ведущей роли активной личности в целенаправленной деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н.) [37; 38; 39]

Для более полного  понимания сущности понятия «готовность» рассмотрим структуру компонентов  профессиональной готовности, предлагаемую разными авторами. Сластенин В.А. выделяет в профессиональной готовности «мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. [139; с. 19].

Ряд авторов, изучая готовность к определенному виду деятельности, выделяют единство трех составляющих ее компонентов: мотивационно-целевого, содержательного и процессуального (Сергеев Н.К., Сериков В.В.). В содержательной структуре готовности, представленной Госсе О.В., выделяют мотивационно-личностный (убежденность в необходимости осуществления профессиональной деятельности, стремление к ее проведению), содержательный (знание теоретических основ деятельности, ее сущности, задач) и деятельностный (система умений, необходимых для ее организации и проведения).

Концептуальная модель гуманитарно-ориентированного содержания по физической культуре (Виленский М.Я., Черняев В.В.) включает в себя следующие компоненты готовности: оценочно-целевой, информационно-знаниевый, субъектно-личностный, творчески-деятельностный, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационный, коммуникативно-стимулирующий, контрольно-коррекционный [29; с. 4-9].

Опираясь на системно-функциональный анализ педагогической деятельности, выполненный рядом исследователей (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, Т.А. Воронова, Т.Ф. Садчикова), обобщив вышеперечисленные  подходы к классификации компонентов готовности (Сластенин В.А.; Мищенко А.И.; Сергеев Н.К.; Сериков В.В.; Подгорская О.Н.; Черничкина Е.К.; Дурай-Новакова К.М.; Ильина Т.А.; Виленский М.Я.; Черняев В.В.; Госсе О.В.), отправной классификацией при описании нами компонентов готовности будет выступать классификация Госсе О.В., наиболее отвечающая специфике исследования в рамках рассмотрения состава готовности, представленного сложной взаимозависимой системой трех компонентов: ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного (действенно-операционного).

Опираясь на исследования теории и практики в сфере формирования профессиональной готовности, а также  выявленные нами в параграфах 1.1. и 1.2. основы работы будущего специалиста  по ФК с семьей, воспитывающей ребенка  с ОДА, мы понимаем под готовностью специалиста по физической культуре к данному виду деятельности, качественную характеристику личности, включающую совокупность действенных научно-теоретических знаний и профессионально-значимых качеств личности; функциональные основы для овладения профессиональной ролью; коммуникативную включенность в профессиональную деятельность (владение техникой проведения занятий с родителями и детьми на оптимальном уровне); мотивационно-ценностное отношение к предстоящей деятельности; наличие способности адекватно оценивать цели своей работы и конечный результат деятельности. Все это определяет быструю адаптацию студента к условиям профессиональной среды, успешность его работы с семьями, воспитывающими, детей с нарушениями ОДА, потребность в профессионально-личностном росте.

Готовность специалистов по ФК будет складываться в результате формирования интегративных знаний, умений и навыков, качеств личности, носить поэтапный характер и предусматривать  постепенное продвижение студентов  с одного уровня деятельности на другой.

Поскольку логика развертывания  научных знаний не всегда совпадает  с логикой развертывания практической ситуации, то знания будущего специалиста  по физической культуре от их теоретического накопления к практической реализации остается проблемой. Как показал анализ литературы и практики работы специалистов по ФК, современная вузовская подготовка студентов для данного вида деятельности не отражает потребности общества в специалисте-профессионале, свободно оперирующем педагогическим мышлением при решении разноуровневых задач, что подчеркивает актуальность исследования компонентов готовности будущего специалиста.

Охарактеризуем компоненты готовности специалиста по ФК к работе с семьей ребенка с нарушениями  ОДА.

Содержательный (теоретический) компонент представляет систему профессиональных (психолого-педагогических, частно-методических и специальных) знаний, составляющих теоретическую базу, обеспечивающую подготовку будущих специалистов по ФК к профессиональной деятельности, Совокупность специальных знаний является определяющим условием для формирования педагогических умений и навыков и активно используется при разработке организационно-методической подготовки будущих специалистов ФК. Из научной литературы [108,109,110] известно, что знаниевый компонент, навыки и умения, формируются автоматизированностью, мотивацией и обучаемостью. Теоретический компонент содержит структурированную образовательную информацию, которая служит основой формирования у студентов системы личностно значимых знаний. Содержательный компонент предполагает формирование знания сущности, целей, характера, принципов и содержания основ диагностирования, прогнозирования, проектирования реабилитационной деятельности с семьями, воспитывающими детей, имеющих патологию опорно-двигательного аппарата; знание технологий, принципов, методов и способов организации физической реабилитации. Специалист, направленный на работу с семьей ребенка с нарушениями ОДА, должен владеть коммуникативными основами взаимодействия с родителями ребенка; обладать арсеналом знаний по обучению родителей технике коррекционных упражнений с учетом дозированности нагрузок.

Многоплановость информации требует разносторонней теоретической  подготовки специалистов по ФК, включающей знания из области анатомии, физиологии, педагогики, психологии и других общепрофессиональных дисциплин, а также специальных дисциплин психолого-педагогического цикла (психологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии, специальной психологии и педагогики, психологии развития); медико-биологического цикла (общей и частной патологии, комплексной и физической реабилитации инвалидов).

Следует заметить, что  знание является «подструктурой личности, заключающей не только отражение  предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного» [39; с.55]. Только осмысленное знание теоретических основ является предпосылкой успешного овладения личностью системой умений, необходимых для осуществления данной деятельности. Система таких умений составляет действенно-операционный компонент готовности.

Действенно-операционный компонент включает общепедагогические умения, являющиеся основой для формирования специальных умений в работе с  семьей, воспитывающей ребенка с  нарушениями ОДА.

Действенно-операционный компонент характеризуется наличием и успешным овладением специалистом необходимых общепедагогических и специальных умений, вытекающих из функций будущего специалиста. Анализ литературы показал различие понимания учеными дефиниции «умения». Абдуллина О.А. Рассматривает понятие умение в функциональном аспекте, как «определенную совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных между собой и выполняемых в определенной последовательности» [1; с. 55]. Другие авторы переходят к определению умения на личностном уровне. Спирин Л.Ф. считает, что умение – это сложное психологическое образование, объединяющее профессионально-значимые личностные качества и навыки с мыслительными практическими действиями [40; с.23]. Боброва В.Г. Определяет педагогические умения как обобщенное представление о системе действий (операций), составляющих отдельные деятельности, осознанное владение ими как способами достижения целей обучения и воспитания, которое, усваиваясь, может стать психическим свойством личности, способностью, внутренним условием более успешного выполнения профессиональной деятельности. В целом под умением рассматривается освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Специальные умения развивают структуру общепедагогических видов деятельности, придавая им своеобразие и сложный интегрированный характер. Опираясь на исследования Абдуллиной О.А.; Бобровой В.Г. [1; 2; 3], содержание деятельности специалиста по ФК, выявленное нами ранее, мы будем подразделять умения специалиста по ФК на гностические, прогностические, дидактические, конструктивно-моделирующие, коммуникативные, организаторские, двигательные.

Гностические – педагогическая наблюдательность, способность к  дидактической и логической переработке информации, контроль, регуляция, оценка эффективности применяемых педагогических реабилитационных воздействий. Гностические умения связаны с анализом педагогических ситуаций, возникающих в процессе коммуникации с семьей ребенка; результатов своей деятельности.

Прогностические – построение образа конечного результата, создание модели будущей деятельности, определение  путей физической реабилитации ребенка (целей, задач и этапов реабилитационного  процесса), прогнозирование результатов, конкретизирование задач работы с родителями ребенка с учетом индивидуальных особенностей семей; определение путей решения задач; прогнозирование возможных трудностей в достижении необходимого уровня развития функциональных возможностей ребенка; целесообразный выбор форм, методов и приемов; адекватная оценка специалистом собственной исследовательской компетентности.

К дидактическим относят умения пробудить интерес к занятиям физическими упражнениями, передать свою увлеченность детям, умения обучения родителей технике самостоятельной работы с ребенком; управления вниманием и прогнозирования последствий своих воздействий. В Приложении 11 представлен ряд дидактических умений будущего специалиста ФК, характеризующих профессиональную компетентность специалиста в решении задач физической реабилитации в обучении ребенка технике движения и обучения этой технике родителей. Данные сгруппированы в три блока: первого, второго и третьего порядка значимости. Все представленные умения в деятельности будущего специалиста по ФК важны и должны быть представлены в его профессиональной готовности.

Конструктивно-моделирующие – формулировка задач по физической реабилитации, отбор материала с  учетом особенностей семьи, определение  путей ликвидации трудностей, возникающих  в семье, осуществление перспективного и текущего планирования, корректировка планов, конструирование содержания деятельности с ребенком и родителями, логическое структурирование и моделирование хода реабилитационной работы. Конструктивные умения помогают планировать свою деятельность.

Коммуникативные – установление педагогически  целесообразных отношений с детьми и родителями, осуществление индивидуального  подхода, использование способов педагогического  воздействия, умение способствовать повышению  индивидуальной активности и работоспособности участников педагогического взаимодействия.

Организаторские – координирование  и осуществление руководства  работой, организация традиционных и нетрадиционных форм работы с семьей. Организаторские умения связаны с реализацией намеченных планов. Будущий специалист должен уметь организовать свою деятельность, деятельность детей и их родителей.

Двигательные умения отражают, прежде всего, умение будущего специалиста выполнять физические упражнения. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу, определяет эффективность результатов. К двигательным умениям специалиста физической культуры относятся также умения и навыки выполнения страховки, ряд прикладных умений, и т.д.

Раскрывая содержание специальных  педагогических умений и навыков  в педагогическом мастерстве специалиста  по физической культуре, можно представить  его сущность посредством следующих  блоков умений:

- Уметь проводить диагностику  детей, имеющих нарушения ОДА и ближайшего окружения ребенка: анализ уровня физического состояния ребенка, контроля функционального состояния ребенка; выявление отношения родителей к проводимым мероприятиям.