Понятие креативности в контексте педагогики музыкального искусства

                                           Оглавление

Введение………………………………………………………….3

Глава I. Понятие креативности в контексте педагогики музыкального искусства

1. Сущность понятия  «креативность»;…………………………..…..5
2. Методы диагностики креативности школьников;………..………9
3. Учёт креативности в педагогической деятельности учителя……16.

Глава II. Педагогический процесс  музыкальных эвристик

        2.1Объективация музыкальной креативности школьников эвристическими средствами образования……………………………………20 

       Заключение…………………………………………………..…….……31  

       Список  используемых источников………………………………..…..32 

       Приложение…………………………………………………………….35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Введение

       Развитие  творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б.В. Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью многих ученых. В частности, доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л. Яворского, утверждавшего, что «элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занималась также О.А. Апраксина, М.А. Румер, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов и др. В психологии выделяют две формы творчества детей — воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке[18]. 

       Объект:  музыкальная креативность младших  школьников.

       Предмет: методические способы объективации музыкальной креативности у детей  младшего школьного возраста.

       Цель:  разработать систему методических способов объективации музыкальной  креативности у детей младшего школьного  возраста.

       Задачи:  изучить  специальную научную  и методическую литературу по теме исследования ;

                       провести диагностику уровней  музыкальных способностей младших  школьников;

                       обосновать механизм трансформации  креативности учащихся в продуктах  их творческой деятельности; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Глава I   Понятие креативности в контексте педагогики музыкального искусства

            1.1 Сущность понятия «креативность»; 

       «Креативность» -- так озаглавил Дж. Гилфорд свой доклад, сделанный при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации в 1950 г. В этом докладе Гилфорд, в частности, отмечал, что уникальность выдающихся творцов ограничивает изучение креативности как психологической проблемы. Он предложил изучать креативность, привлекая в психологические лаборатории обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.

       Одним из таких тестов, предложенных Гилфордом, был тест на необычное использование предметов, в котором испытуемому предлагалось придумать как можно больше вариантов применения самых обычных предметов (например, кирпичей). Многие исследователи приняли предложение Гилфорда, и тесты на «нестандартное мышление» быстро превратились в главный инструмент измерения креативности.

       Но  методическими новациями вклад  Гилфорда не исчерпывается. Гилфорд и его сотрудники выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них -- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

       В 1967г. Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.

       В большинстве выполненных в этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, два главных показателя -- количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что данные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначными свидетельствами наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью», ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничание как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

       В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования канцелярской скрепки - «скрепку можно съесть» - креативным не является); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме).

       Ряд ученых полагают, что оригинальные идеи нельзя рассматривать в отрыве от их полезности. Если оригинальные идеи рассматривать безотносительно  к их полезности, невозможно будет  отделить креативные идеи от эксцентричных или шизофренических, которые также могут быть оригинальными, но при этом неэффективными.

       Так, Э. Кропли считает вообще необходимым отличать подлинную креативность от «псевдокреативности» и «квазикреативности». Псевдокреативность имеет признак новизны как следствие только нонконформизма и недостатка дисциплинированности, слепого неприятия того, что уже существует, или просто желания неожиданно поставить дело «с ног на голову». Такого рода «новизна», по его мнению, не имеет никакого отношения к креативности.

       Квазикреативность содержит некоторые элементы подлинной креативности, как, например, высокий уровень фантазии. Однако в этом случае возникает проблема связи квазикреативности с реальностью: это «креативность снов наяву, грез или мечтаний».

       Уязвимость  традиционного подхода к креативности состоит даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятная  идея, то есть чисто статистически. Основная беда заключена в самой  инструкции диагностических тестов. В свое время Бетховен говорил: «Новое и оригинальное родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал». Но тестовая инструкция, требующая  выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует  для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных  приемов, повышающих количество неординарных ответов и никак не связанных  с механизмами творчества.

       По  этой причине высокие показатели креативности нередко фиксируются  у детей со сниженным интеллектом  и высоким мотивом достижений, что скорее свидетельствует о  компенсаторных механизмах и психологической  защите. Оригинальность подчас может  выступать просто как вычурность или свидетельствовать о нарушении  селективных процессов, наблюдаемом  при некоторых душевных заболеваниях. Во многих работах (в частности, В.Н. Дружинина) показано, что высокая  оригинальность свидетельствует о невротизации личности [24, с. 2-3].

       Л.С. Выготский о проблеме творчества писал: «Творческой деятельностью  мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное  творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным  построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Всякая такая  деятельность человека, результатом  которой является не воспроизведение  бывших в его опыте впечатлений  или действий, а создание новых  образов или действий, и будет  принадлежать к этому второму  роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий  наш прежний опыт, он есть также  орган комбинирующий, творчески  перерабатывающий и созидающий из элементов  этого прежнего опыта новые положения  и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и  умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно  воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [22, с 97].

       П. Торренс определил креативность как процесс проявления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить ее структуру: (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей. 

       1.2 Методы диагностики креативности школьников

       Определение «одаренности» школьника - сложная  задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о  школьной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Только такой  комплексный подход к диагностике  признается всеми научными концепциями  при сохраняющейся дискуссионности  вопроса о структуре и факторах развития одаренности.[5]

       Многочисленные  психологические исследования изменили первоначальные представления о  высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как о единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую  роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных  способностей, а также окружения  и обучения как условий развития одаренности.

       В большинстве научных концепций  одаренность и предпосылки к  ее развитию связывают с творческими  возможностями и способностями  ребенка, определяемыми как креативность. Она может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности, а также характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности.

       Творческие  возможности школьника прямо  и непосредственно не связаны  с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в  тестах интеллекта, но творчество может  стимулироваться не столько многообразием  имеющегося знания, сколько восприимчивостью новым идеям, ломающим устоявшиеся  стереотипы. Творческие решения часто  приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и  подготовленного предшествующим упорным  поиском. Примером такого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической  системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной  работы, Архимедом основного закона гидростатики.