Понятие креативности в контексте педагогики музыкального искусства

       Успешное  формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

       П.П. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

       Особенностью  творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится  к своему продукту творчества. Детский  замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

       Развитие  творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и  совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

       А. Савенков, работающий над исследованием  специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия  формирования творческого мышления учащихся:

• паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;
• доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
• сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
• доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
• ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;
• неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;
• формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;
• стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;
• высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;
• индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;
• проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

       Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого  мышления школьников.

       Для дальнейшей выделим три основных условия формирования творческого  мышления, три стратегии:

       1) индивидуализация образования;

       2) исследовательское обучение;

       3) проблематизация.

       В современных социально-экономических  условиях выявляется тенденция переориентации образования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождение новых, оптимальных путей в достижении цели.

       Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен, прежде всего, обеспечивать условия благоприятные для творчества учащихся в классе, т. е. облегчать  и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей.

       В то же время, необходимо уделять внимание и специальному обучению различным  аспектам творческого мышления: поиску проблем, связей; альтернативности и  оригинальности в выдвижении гипотез; оценке разработанности идей.

       Таким образом, можно выделить следующий  компонентный состав креативных способностей младших школьников:

       -  творческое мышление;

       -  творческое воображение;

       -  применение методов творчества  учащимися в процессе выполнения  творческих заданий. 

       Сложившиеся к настоящему времени психологические  подходы к данной проблеме имеют  разные основания в определении  сущности понятия «креативность»:

       -  рассмотрение креативности как  свойства всей личности;

       -  понимание креативности как особенности  интеллекта, уровня или свойства  мышления, как способности, как  потребности личности в поисково-преобразовательной  деятельности индивида при условии  активного взаимодействия с микросредой. 

 

       Глава II. Педагогический процесс музыкальных эвристик

       2.1. Объективация  музыкальной креативности школьников  эвристическими средствами образования

       Тот, кто постоянно ясен,

       Тот, по-моему, просто глуп.

       В. Маяковский

       Способность слушателя к сопереживанию художественному  образу, соотношению услышанной музыки с действительностью и личным опытом является определяющим фактором процессов музыкального восприятия и мышления. Интонационная природа, условность, эфемерность и эзотеричность (тайность) музыкальной семантики, ее звуковая специфика обусловливают необходимость активизации запаса жизненных и художественных ассоциаций воспринимающего. В образном содержании искусства невозможно выявить жизненные прототипы, которые не сформировались и не запечатлелись в сознании ребенка в действительности. Эта закономерность свойственна любой сфере человеческой деятельности, включая восприятие музыки. Недостаточное внимание к особенностям музыкального развития учащихся, содержанию их художественных потребностей и интересов негативно сказывается на результатах эстетического воспитания, возможности актуализации эвристической и воспитательной функций музыкального искусства в учебном процессе.

       Психолого-педагогические аспекты музыкального образования  школьников получили глубокое и всестороннее освещение в научной литературе. Выявлена, в частности, обусловленность восприятия уровнем художественного тезауруса, речевым и кинетическим опытом слушателя, доказана значимость потребностного фактора в общении с искусством. Особое внимание привлекают исследования явлений восприятия и творческого преобразования его результатов с позиции интонационной теории музыки, в которой они рассматриваются сквозь призму художественного мышления (Б.В. Асафьев, II.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, А.Г. Костюк, В,В. Медушевский, Е В. Назайкинский, В.И. Петрушин, В.П. Рева, А.Я. Ростовский, Г.С. Тарасов и др.). По мнению ученых, восприятием определяется содержание всех других видов музыкальной деятельности человека, включая сочинение, программирование, аранжировку и исполнение. Эти исследования системно перестраивают взгляды на теорию и практику эстетического воспитания, методологию развития музыкальных способностей у детей.

       Учитывая  это, зондирующий этап экспериментальной  работы осуществлялся с целью  выявления критериев уровней эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу ее интонационных констант и неизвестных семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации. Выделенный комплекс психосоматических свойств, характеризующих музыкальную креативность человека, является производным трех основных его музыкальных способностей, обоснованных Б.М. Тепловым: слуховых представлений, ладового и музыкально-ритмического чувства.С учетом этих исходных данных планировалась экспериментальная работа.

       Исследование проводилось с учащимися 1—4-х классов. В частности, дифференциация учащихся и экспериментальных заданий для них, соответствующих их физиологическим способностям, проводилась по двум возрастным категориям. А именно: в 1—2-х классах дети отвечали на закрытые вопросы озвучиваемой анкеты (приложение А).

       Для учащихся 3-4-х классов были подготовлены такие же задания, но с расширенным  спектром вопросов, сформулированных в более сложной редакции (приложение Б). Дифференциация школьников по представленным возрастным группам производилась на основе обобщения педагогического опыта и научно обоснованных результатов изучения особенностей развития их общих и музыкальных способностей признанными учеными в данной отрасли педагогики [1, с. 53].

       Репрезентативность  выводов экспериментальной работы подтверждалась географической масштабностью ее проведения. Исследование осуществлялось в школах четырех областных и пяти районных центров Республики Беларусь. Статистические показатели зондирующего этапа экспериментальной работы отражены в таблице.

       

       Таблица 2.1. Результаты зондирующего этапа исследования

Возрастая дифференциация учащихся        Ответы  учащихся (в процентном выражении) Неосознанные Сообразные Прогнозируемые Вероятностные Оригинальные        1-2 кл.        27,3        29        20,8        12,5        10,4        3-4 кл.        25.4        30,2        21,2        12,4        10,8

        

       Цифровые  показатели свидетельствуют о существующих тенденциях, выявленных в процессе эксперимента. Во первых, наблюдается незначительное снижение неосознанного, безразличного отношения учащихся к музыкальному творчеству с увеличением их возраста. Во-вторых, заметна динамика в стремлении старших к самостоятельным, оригинальным мышлению и суждениям. В третьих, прослеживается мнимая готовность детей повторить голосом именно те произведения, которые предпочитаемы ими. Причем решения принимаются без практических попыток их осуществления. Интонационные, ладовые, ритмические и фактурные особенности музыки не берутся при этом во внимание.

       Анкетные  данные, ситуативные и целенаправленные собеседования с учащимися, латентные наблюдения за ними позволили выявить ряд критериев уровней эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу ее интонационных констант и неизвестных семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации:

       душевной  апатии (состояния безразличия к окружающему, отсутствия страстей, интересов и внутренних побуждений);

       дискурсивности (рассудочности, логической обоснованности) словесной интерпретации эмоционального состояния;

       стабильности (соответствия действий принципу «правильного» стиля жизни) чувственных и интеллектуальных признаков поведения;

       валидности (достоверности) внешнего проявления эмоционального состояния;

       релевантности (смыслового соответствия) вербальной характеристики музыки глубине переживаемых чувств;

       вигильности (способности сосредоточить внимание на новых впечатлениях);

       эвристичности интонационно художественных сравнений [20; 25].

       Такая пошаговая градация критериальных оттенков явилась следствием желания абстрагироваться от формальной дифференциации психосоматических свойств ребенка на «высокие», «средние» и «низкие», не характеризующие в сущности их особенностей.

       Целью констатирующего этапа экспериментальной  работы являлось определение (на основе выявленных критериев) уровней эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу ее интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации. Как и на предыдущем этапе исследования, при сотрудничестве с разными возрастными группами учащихся использовались различные методы проведения эксперимента. Это создавало дополнительные условия достоверности получаемых результатов. По мнению Д.Т. Кэмпбелла, «в число общих стратегий контроля входит применение дополнительных воздействий в контрольной группе, варьирование технических нерелевантных характеристик воздействующей переменной, изменение метода измерения и внесение дополнительных вариаций в качество данных» [14, с. 234]. Принимая это во внимание, при работе с учащимися 1—2-х классов, использовался метод морфологического анализа. Его основоположником является швейцарский астрофизик Ф. Цвикки. Суть метода заключается в выявлении «оси» — главной характеристической особенности объекта. Дальнейшие действия участников эксперимента сводятся к поиску элементов, уточняющих и видоизменяющих его. Подбирая комплекс таких «тандемов» при различном их комбинировании, можно найти весьма оригинальную модель решения определенной творческой задачи [2; 15; 16;].