Особенности нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволим отойти описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития |параметров, отражающих состояние языковых средств коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно - динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определении ношением первичного дефекта и вторичных и рощ задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опреде­ляется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов у детей дошкольного и школьного возраста с общем недоразвитии речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуков комплексов. Широко используются указательные, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего вре­мени глагола, формы мужского и женского рода, не понима­ют значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный харак­тер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низки­ми возможностями их слухового распознавания. Число де­фектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются про­тивопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонема­тическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отноше­нии непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития харак­теризуется возросшей речевой активностью ребенка. Обще­ние осуществляется посредством использования постоянно­го, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми со­бытиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, за­меняют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении граммати­ческих конструкций:

•   смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

•   нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоя­щего времени;

•   в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» два каран­даша, «де тун» — два стула);

•  отсутствие согласования прилагательных с существи­тельными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход­ной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); воз­можна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значи­тельно развивается за счет различения некоторых грамма­тических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и жен­ского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешении Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат кни га» — пять книг; «папутъка» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспро­изведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Много­сложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффри­каты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие за­мены, когда звук в разных словах произносится по-разно­му; смешения звуков, когда изолированно ребенок произ­носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сини­ли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В ак­тивном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, со­стояния предметов и действий. Неумение пользоваться спо­собами словообразования создает трудности в использова­нии вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суф­фиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово — дру­гим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые рас­пространенные предложения, почти не употребляются слож­ные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество оши­бок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфо­логических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста прояв­ляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учеб­ным материалом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) — нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специаль­но подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточ­ная дифференциация звуков («р-ръ-л-лъ-иот», «щ-ч-ш», «тъ-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение сло­ва, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечат­ление общей смазанности речи. Незаконченность формиро­вания звукослоговой структуры, смешение звуков характе­ризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным по­казателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического ха­рактера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при диф­ференцированном обозначении для лиц мужского и женс­кого рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, харак­теризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий — «волкин»; лисий — «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточ­но легко справляются с подбором общеупотребительных ан­тонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (дале­ко — близко), оценочную характеристику (плохой — хоро­ший). Трудности проявляются в выражении антонимичес­ких отношений следующих слов: бег — шаг, бежать — ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи­тельных родительного и винительного падежей множествен­ного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери — «выглянул и двери», упал со стола — «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмеча­ются нарушения согласования прилагательных с существи­тельными.

Особую сложность представляют для этих детей конст­рукции предложений с разными придаточными:

•   пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил да­леко» (чтобы не ходил далеко);

•   замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

•  инверсия: «наконец, все увидели долго искали которо­го котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи:

• в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застре­вание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;