Модель и количественная оценка качеств и компетенций преподавателя высшего учебного заведения

- компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

- компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);

- компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и уче бных ситуаций (В.А.Болотов);

-компетентностный подход представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);

Компетентностный подход характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

- проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности.

Поэтому, в  связи с задачами модернизации системы образования в высшей школе перед преподавателями российских вузов стоят важные задачи, связанные с осмыслением содержания новых требований к организации всего процесса обучения студентов. Особое внимание уделяется результатам обучения как одному из основных показателей качества высшего профессионального образования. В такой ситуации актуализируется задача перехода к планированию результатов образования на языке компетенций[6,стр. 45].

Инновационный потенциал применения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования заключается:

Во-первых, данный подход позволяет более четко сориентировать процесс образования на его конечные результаты, другими словами, результаты обучения должны быть описаны на языке компетенций, представляющими собой совокупность знаний умений и личностных диспозиций субъекта образовательного процесса.

Во-вторых, для компетентностного подхода характерна фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения, т.е. данный подход позволяет моделировать результаты образования как нормы его качества, ориентируясь при этом на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности.

Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и взаимодействия. В такой системе подготовки специалистов выражена четкая ориентированность на потребности рынка труда.  Преподаватели вузов должны владеть компетенциями, которые позволят им быть успешными в соответствующих профессиональных сферах деятельности.

В-третьих, ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают получаемые студентами разных вузов квалификации сравнимыми и прозрачными. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. Пока не найдено более современного методологического инструмента для «болонского» обновления учебных планов и программ в различных европейских вузах[4,стр.160].

В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Таким образом на этапе разработки проблемы высшего образования можно утверждать, что:

- компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

- компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

- компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [12, стр. 263];

Вследствие этого, компетентностный подход сейчас востребован, поскольку современное образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной компанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

1.2. Сущность и виды компетенций преподавателя высшей школы

Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о профессиональном становлении специалиста. Общество справедливо уверенно, что люди, предлагающие услуги в области образования, здравоохранения, должны быть компетентны, равно, как и те, кто их учит.

В современной российской педагогике компетенции стали пониматься как "личностная составляющая профессионализма" (Т. Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской ) [20,стр. 48].             

В начале XXI в. проблема содержания ключевых компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.

В-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя.

Проблема определения содержания ключевых компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только названными социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологическими проблемами. Прежде всего тем, что при активном интересе исследователей к понятию "компетенция" до сих пор нет четкого определения ее сущности и механизма формирования или развития. Это происходит в силу ряда причин. В качестве первой можно обозначить то, что компетенция относится к разряду макроконцепций (И. А. Зимняя, Э. Шорт). Компетенция как сложно организованная система в структуре личности связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, "пронизывающими" личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции и ее содержания. [10,стр.6].

Еще одна причина, затрудняющая изучение компетенций, состоит в том, что, подобно многим другим компонентам структуры личности, они не поддаются полностью эмпирической фиксации. Компетенция как бы открывается для исследователя определенными гранями, иногда лежащими на самой поверхности ее сложной структуры, не давая возможности увидеть глубинные составляющие. Поэтому в основе проблемы, связанной с недостаточной конкретизированностью понятия "компетенция" в современной науке, лежит тот факт, что приписываемое ей содержание продолжает тяготеть к перечислению только визуально фиксируемых действий. Однако по своей сути она превышает любую совокупность пси- интеллектуальных и продуктивных показателей. Их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у личности ценностями[8, стр.18].

В целом, компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

За последнее время в научной педагогической литературе появилось большое количество публикаций, связанных с рассмотрением компетентностного подхода в образовании. Одной из первостепенных задач при обсуждении компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях, посвященных этой теме, встречаются термины «компетенция», «компетентность». Необходимо определить каждый из них.

В целом, компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

Термин «компетенция» по словарю И.П. Ожегова[14,стр.245]:

1)     круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2)     круг чьих-нибудь полномочий, прав.

По мнению С.Е. Шишова и И.В. Агапова [20,стр.50], компетенция – это возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы. Вслед за С.Е. Шишовым и И.В. Агаповым, В.А. Болотов и В.В. Сериков предлагают рассматривать компетенцию во взаимосвязи знаний, умений и конкретной ситуации (при познании и объяснения явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей; в этических нормах; при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, зрителя, горожанина, избирателя)[3,стр.54].

Основываясь на материалах Совета Европы, С.Е. Шишов ввел в отечественную педагогику комплексное определение понятия «компетенция», на которое ссылаются многие отечественные ученые. Компетенция представляется как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; как способность и готовность личности к деятельности[24].

Трактовка ученым понятия «компетенция через такие термины как «способность», «готовность» и «возможность», по мнению З.С. Мазыр [11,стр. 26], выявляет внутренние способности человека к применению знаний и умений в конкретной деятельности. Определение компетенции не только как способности устанавливать связи между знаниями, умениями и конкретной ситуацией, но и как готовности к их применению поддерживается концептуальной группой проекта «Стандарт общего образования». Понятие «компетенция» характеризуется учеными так: это готовность учащегося использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. В связи с данным определением, проблема решения практических и теоретических задач на основе полученных знаний выдвигается в последнее время на первое место в образовании.

Уточняя определение понятия «компетенция», М.А. Чошанов [8, стр. 17] рассматривает его как способность к актуальному выполнению деятельности, которая предполагает значение триады «знания, умения, навыки», служит связующим звеном между ними. Вместе с тем автор добавляет в свою трактовку готовность человека среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, подходящее для конкретной ситуации. По мнению автора, компетенция включает в себя как знания, так и умения, другими словами, содержательный и процессуальный компоненты, а в широком смысле может быть представлена как углубленное знание предмета или освоенное умение. Свое определение данного понятия предлагает М.В. Рыжаков. Он определяет компетенцию как инструментарий одновременного понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии. В данном случае новые жизненные ситуации, возникающие в современных условиях, требуют от человека применения знаний и конкретных действий, адекватных эти условиям [6,стр.45].

Достаточно полный анализ содержания понятия «компетенция» представлен в работах И.А. Зимней. На основании работ Дж. Равенна она определяет компетенцию как внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий, а также системы отношений. Компетенции проявляются и актуализируются в поведении, деятельности человека [10, стр.8].

По мнению Спенсера «компетенция»- это базовое качество индивидуума, имеющее причинное  отношение к эффективному и/или наилучшему  на основе критериев исполнению в работе или других ситуациях.

По мнению  известного зарубежного ученого Стива Уиддета компетенция - это способность, отражающая необходимые стандарты поведения.

Целостную структурную модель по Уидетта компетенций можно представить также в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций (рис. 1).

Рис.1 Структурная модель компетенций [8,стр.16] .

  Определение к вопросу об компетенциях преподавателей необходимо подойти с более узкой стороны, так как существует свои особенности. Компетенции преподавателя можно  рассматривать как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений[15,стр. 56].