Организация самостоятельной работы студентов 1 курса при формировании произносительных навыков

     Степень владения слухопроизносительными навыками сказывается и в письменной речи учащихся. Обязательным компонентом письменной речи является развернутое проговаривание в процессе упражнения. Heразвитый речевой слух, слабые произносительные навыки определяют ошибочно написание букв, слов, ошибочную постановку знаков препинания.

Таким образом, только наличие твердых  слухопроизносительных навыков  обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое следует придавать работе над произношением при обучении любому иностранному языку. Особенно важна эта работа на начальном этапе изучения языка, перед которым стоит ответственная задача - заложить основы всей дальнейшей работы над языком.

     Значительно упрощается задача формирования слухопроизносительных навыков на начальном этапе при проведении специального вводно-фонетического курса. Вводно-фонетический курс обеспечивает более легкий и постепенный путь усвоения языковых единиц, составляющих код языковой системы, так как он дает возможность довольно детально работать над произносительными единицами еще до выхода в речь, то есть в условиях частичного снятия барьера родной артикуляционной базы. При отказе от опережающего фонетического курса задача обучения не упрощается, а усложняется, ибо в данном случав усвоение единиц новой звуковой системы полностью происходит в процессе обучения коммуникации, когда обучающийся должен расшифровать новые для него звуковые сигналы в условиях острейшего "противоборства "между только что складывающейся артикуляционно-аудитивной базой изучаемого языка и уже прочной соответствующей базой родного языка.

     Е.В. Мусницкая считает, что «одной из наиболее важных проблем, связанных с проведением вводно-фонетического курса как неотъемлемой составной части начального этапа, является создание национально ориентированного курса для студентов, принадлежащих к разным языковым общностям. Представляется, в частности, что нецелесообразно методически рекомендовать один и тот же вводный курс английского языка студентам-иностранцам без учета языковой параллели  последовательности, в которой английский язык мучается в пределах данной параллели. Несомненно, необходимы равные национально ориентированные вводно-фонетические курсы английского языка, созданные на основе сопоставительного анализа двух или трех корреспондирующих языков с учетом языковых факторов как тормозящих обучение английскому произношению, так и облегчающих его усвоение. Важнейшим фактором, оптимизирующим процесс обучения произношению на начальном этапе, является целенаправленная организация самостоятельной работы учащихся по формированию слухопроизносительных навыков изучаемого языка». [13, c.123]

     Вопросам  теории и практики организации самостоятельной  учебной работы посвящено немало психологических исследований. В трудах психологов (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, О.А.Конопкин, Д.М.Фридман и др.) выявлена роль самостоятельной работы как фактора повышения познавательной активности личности, прослежены стации развития умственной самостоятельности от подражания через воспроизведение усвоенных действий к творческой деятельности, определено влияние индивидуально-психологических особенностей личности на ее готовность к самостоятельной работе.

     По  мнению Е.В. Мусницкой «привитие навыков самостоятельности при обучении иностранному языку связано с формированием у учащихся умений самостоятельно овладевать различными видами речевой деятельности, а также умений сознательно, творчески применять полученные знания, навыки, умения в новых условиях речевой деятельности».  [13, c.123]

     Нельзя не согласиться с мнением тех методистов, которые утверждают, что «самостоятельность формируется не спонтанно, а лишь на основе управляемой со стороны деятельности учащихся. Поэтому необходимо обеспечить учащимся нужную для самостоятельной работы базу, то есть вооружить их знаниями приемов самостоятельного решения учебных задач и умением пользоваться ими». [13, c.123]

     Задача  управляющей системы (преподавателя) состоит в том, чтобы обеспечить быструю выработку у студентов  программы самоуправления, умения самостоятельно организовать свою учебную деятельность. Решение данной проблемы представляется возможным при условии, если прежде всего будет продумана вся система управляющих воздействий, построенная на основе определенной последовательности действий.

     Выработка способности к "самообучению" особенно важна при овладении  иноязычным произношением, так как  вводно-фонетический курс, практикуемый в самом начале обучения, заканчивается  задолго до формирования навыков слушания и говорения, до завершения формирования общей структуры речевого поведения; кроме того, приобретенные фонетические навыки обладают способностью разрушаться по истечении определенного времени.

     Подготовка  к самостоятельной работе как  особой форме учебной деятельности в процессе овладения английским произношением должна поэтому начинаться уже в начале прохождения вводно-фонетического курса; при этом в качестве средства управления самостоятельной работой студентов над произношением можно рассматривать систему упражнений по формированию слухопроизносительных навыков. Под системой упражнений понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых к операционных сложностей, с учетом последовательности становления умений в каждом конкретном виде речевой деятельности». [13, c.123]

     Рассматривая  упражнения как наиболее важный компонент  учебного процесса, следует заметить, что значение его заключается  главным образом в том, что  через упражнения реализуется главная  функция преподавателя - управление процессом освоения иноязычных навыков и умений. В силу многоплановости формируемых с помощью системы упражнений речевых действий указанная система упражнений должна представлять собой многомерную структуру, в которой существуют разные виды речевой деятельности, однако степень их представленности различна, что определяется этапом обучения произношению, а также особенностями организации самостоятельной работы учащихся. По-видимому, данная система должна обеспечивать главным образом формирование рецептивных умений и в меньшей степени репродуктивных, представляющих определенную ценность для всех видов речевой деятельности.

Упражнения  рассматриваемой системы должны развивать такие наиболее важные рецептивные и репродуктивные умения, как:

- воспринимать  дифференциальные признаки фонем и интонем английского языка;

- различать  фонемы и интонемы английского  языка через пучки их дифференциальных  признаков;

- распознавать  звуки-фонемы в слогах и словах;

- опознавать  на слух ритмическую структуру  слова, словосочетания и фразы;

- членить  фразу на ритмические группы;

- различать  интонационные модели фраз с  опорой на интонационную схему  и без опоры на нее;

- идентифицировать  коммуникативный тип высказывания  через идентификацию интонационной структуры;

- пользоваться  звукобуквенными соответствиями при записи со слуха слогов, слов, словосочетаний, предложений, содержащих знакомые слова;

- воспроизводить  звуки, слоги, слова, ритмические  группы слов и фразы вслед  за диктором;

- повторить  вслед за диктором микротекст  монологического характера, состоящий из двух-трех фраз;

- повторить  вслед за диктором микродиалог,  состоящий из двух-трех фраз;

- трансформировать  интонационную структуру фразы  в зависимости от изменения  коммуникативного задания и т.д.

     В соответствии с характером специально выделенных рецептивных и репродуктивных умений и навыков упражнения подразделяются на типы и виды, образуя иерархическую систему в порядке постепенного увеличения трудностей, что позволяет гарантировать посильность их выполнения на разных этапах обучения.

     Среди вопросов, связанных с разработкой  системы упражнений для самостоятельной  работы по овладению иноязычным произношением, следует особо остановиться на вопросе  о параметре места выполнения упражнений. По критерию, или по параметру, места выполнения упражнения предлагаемой системы можно подразделить на упражнения, выполняемые учащимися самостоятельно в аудитории, и упражнения, выполняемые во внеаудиторное время (в лаборатории ТСО и дома).

     «Что касается упражнений первой группы, то речь идет о такой форме организации занятий, когда преподаватель работает с одним студентом (или с частью группы), а остальные в это время занимаются самостоятельно, методисты, описывая эту форму организации занятий, используют разную терминологию; приемы уплотнения аудиторных занятий (Б.А.Далидус), параллельные виды работы (В.А.Корчажкина), совмещение индивидуальной работы преподавателя с одним студентом, с самостоятельной работой других студентов (Л.С.Каменская). Все едины во мнении, что такая форма организации занятая способствует индивидуализации обучения, что является объективной необходимостью любого учебного процесса.»

     На  начальном этапе обучения проблема реализации принципа индивидуализации обучения стоит особенно остро. Очень  часто в одной и той же студенческой группе оказываются студенты, не только отличающиеся уровнем школьной подготовки, но и имеющие свои особенности интеллектуальной деятельности (прежде всего мышления, восприятия и памяти). Следует учитывать и большие трудности, которые возникают в многонациональных группах при преодолении фонетической интерференции. Все это требует длительной и тщательной работы преподавателя с каждым студентом в отдельности в аудиторное время; требует того, чтобы и индивидуальная работа и параллельная ей самостоятельная работа стали неотъемлемой частью урока.

     Одной из форм организации самостоятельной  работы студентов в аудитории  при формировании слухопроизносительных  навыков является работа в аудитории, оборудованной магнитофонами с наушниками или кассетными проигрывателями. Применение магнитофона, как доказано методистами, способствует формированию артикуляционно-слуховых связей, слухового образа слова, фразовых стереотипов. Если говорить о фономатериалах для самостоятельной аудиторной работы студентов, то следует учесть тот факт, что условия аудиторных занятий вносят существенные ограничения в выбор заданий и в структуру лабораторных работ. В частности, на занятии в аудитории, когда только часть студентов работает самостоятельно, а другая часть в это время работает с преподавателем, вряд ли было бы уместно предлагать студентам упражнения с заданиями на устное выполнение упражнений, направленных на развитие продуктивных навыков. Предпочтение следует отдать письменной форме выполнения упражнений ( напечатанных, проверяемых по звуковому ключу и записанных на плёнку, имеющих в зависимости от сложности, графический или звуковой ключ

     Для параллельной самостоятельной работы с фонограммой можно предложить, например, следующие виды заданий:

- Слушайте  слоги. Если слога содержат одинаковые звуки, пишите знак +, если разные -пишите знак -.

-Слушайте  слоги и пишите их. Проверьте  себя по графическому ключу.

- Слушайте  пары слов, которые различаются  одним звуком. Влияйте недостающую  букву в слова, имевшиеся у  вас на листке.

- Прослушайте словосочетания.

- Прослушайте  фразы и сделайте их интонационную  разметку.

     Осуществить индивидуализацию обучения (точнее сказать, дифференциацию) можно и другим путем, а именно: "предусмотреть возможность самостоятельной работы отдельных учебников над дополнительным материалом". В материал для сильных студентов можно включить не только более сложный программный материал, но и подборки стихов, песен, небольшие отрывы из радиопередач.

     Параллельные  виды работ создают комфортные, условия  и для тех, кто занимается самостоятельно (студент может работать в своем темпе, прослушивая фонограмму нужное число раз, снимается напряженность, нет влияния ошибок со стороны других студентов), и для тех, кто в это время работает с преподавателем. Большое значение имеет и то, что применение разных форм работы вносит разнообразие, частично снимает усталость, способствует активизации учащихся. Форма организации учебных занятий с индивидуальными магнитофонами позволяет максимально использовать рабочее время аудиторного занятия и тем самым интенсифицирует процесс обучения.

     Среди упражнений, «выполняемых во внеаудиторное время в лаборатории ТОО, безусловно должны преобладать обучающие программы (ОП), которые создают реальные возможности для перенесения видов работы, поддающихся программированию, на самостоятельную работу вне аудитории и, следовательно, в достаточной мере управляемых и вне аудиторного времени. Использование аудитивных OП во вне аудиторное время способствует продлению времени контакта со звучащей эталонной иноязычной речью, что особенно важно в условиях отсутствия языковой среды. Использование фономатериалов - наиболее простой и экономичный способ создания искусственной иноязычной среды. Обучающая программа, будучи предназначена для самостоятельной работы, высвобождает время для выполнения в аудитории разнообразных упражнений творческого характера. Кроме того, направленность обучающих программ на овладение эффективными приемами самостоятельной работы во обучению произношению является существенным фактором обеспечения высокого уровня языковой подготовки студентов. Следует сказать, что использование алгоритмических правил в качестве опоры для формирования навыков представляется чрезвычайно продуктивным, о чем свидетельствует ряд методических исследований в этой области.» [13, c.123]