Организация самостоятельной работы студентов 1 курса при формировании произносительных навыков

1. Подход к овладению ИЯ как процессу добывания знаний. Ученики строят гипотезы о законах функционирования языка и проверяют их, сравнивают значения соответствующих слов и особенности речевого этикета в родном и иностранном  языках.  Таким  образом, студенты учатся учиться.
2. Создание в ходе учебного процесса ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно выбирать, что и как сказать. Такие ситуации позволяют имитировать процесс коммуникации, в котором человек вынужден принимать ряд осознанных и интуитивных решений относительно содержания и формы высказывания для достижения коммуникативной цели.
3. Выделение учащемуся в каждый отдельный момент учебного процесса нужного ему времени. Ученик должен располагать временем, необходимым и достаточным для обдумывания и принятия решения, которое позволит ему успешно овладеть новым языковым явлением, ответить на вопрос учителя, понять текст, сделать высказывание. 
   Студент также должен иметь право на ошибку и располагать временем для ее исправления. Это научит его не пугаться ошибок или временного затруднения в   понимании сообщения.
4. Опора на педагогику сотрудничества. Автономное учение не исключает, а наоборот, предполагает сотрудничество учащихся в группе: они обмениваются идеями, мнениями, информацией, учатся друг у друга. Поэтому значительное место в учебном процессе отводится работе в парах, группах, командах. Работая в малых группах или командах, каждый получает возможность реализоваться в том, что является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее других. Это способствует созданию ситуации взаимной поддержки, облегчает формирование коммуникативных умений, стимулирует речевое творчество. Сотрудничая, студенты учатся работать без контроля со стороны учителя, но совместно с товарищами стремиться к единой самостоятельно выбранной цели.

М.А. Ариян  считает, что «наличие перечисленных факторов является необходимым, но недостаточным условием организации автономного учения. Оно также предполагает создание для учащихся возможности обсудить конечные цели обучения, конкретные задачи каждого этапа и в рамках общих задач, решаемых классом или группой, отобрать свои специфические задачи, за решение которых они несут личную ответственность.

     Очевидно, что такая организация работы требует соответствующих учебных материалов, адаптированных для самостоятельного изучения. Их разработка и создание, по-видимому, не по силам отдельно взятому учителю и требуют усилий авторских коллективов». [3, c. 21]

     По  существу новое поколение учебников, издаваемых в нашей стране и за рубежом, в той или иной мере реализует важнейшую современную тенденцию в образовании — проективность  и, следовательно, в определенной степени пригодны в качестве учебных материалов для автономного учения. Наиболее последовательно данная тенденция реализована в широко известном теперь учебнике Т. Хатчинсона "Project English".

     В ходе автономного учения студент овладевает целым рядом важнейших умений узкого учебного и широкого специального характера: осознавать свои потребности и цели; планировать свой учебный процесс; отбирать необходимые материалы, а также способы и приемы учения; пользоваться различными видами учебных материалов; справляться с разнообразными заданиями; осмысливать и обсуждать ход и результаты, а также собственный стиль учения; взаимодействовать с учителем и товарищами; сотрудничать, оказывать поддержку и пр.

     Исследования  по проблеме автономии в овладении ИЯ, проведенные в ряде европейских стран, показали следующее. Учащиеся демонстрируют более высокую степень вовлеченности в учебный процесс, мотивации и радости познания. Они более уверены в себе, у них высокий уровень самооценки, а также степень доверия к учителю и одноклассникам.

     Ученикам  рекомендуется вести дневник, и это позволяет им участвовать в обсуждении хода и результатов учебного процесса. В дневнике студенты формулируют свои чувства и отношения к этому процессу, делают выводы о факторах, стимулирующих или тормозящих его. Дневник позволяет фиксировать каждый успешный шаг в овладении языком, удачно выбранные приемы работы и учебные материалы; непрерывно оценивать собственный прогресс, вести диалог с учителем.

     Введение  элементов автономии в учебный процесс должно осуществляться поэтапно и осторожно, наращиваться от класса к классу, а все изменения — соотноситься с возможностями и потребностями учащихся. Степень автономии каждого школьника будет различной в зависимости от особенностей его личности, которые должны быть осмыслены и учтены и учителем, и самими учениками.

     Исследования, проведенные в ряде европейских стран, показали, что автономное учение способствует повышению эффективности овладения ИЯ. Оно является средством мотивации учащихся и повышения результативности их учебного труда, особенно на среднем и старшем этапах, когда студенты в большинстве случаев утрачивают в какой-то мере интерес к предмету и веру в успех.

     Отдавая должное идее автономии учения, отметим, что целесообразной представляется та система обучения, которая носит смешанный характер. На начальном этапе доля учебного времени, отводимая на самостоятельное учение, не должна превышать одной трети. Учащиеся сами выбирают виды самостоятельной работы в соответствии со своими интересами и потребностями. Эта работа может носить игровой характер и выполняться в парах или небольших группах. Таким образом, уже на начальном этапе студенты учатся учиться и получать удовольствие от учения.

     После второго года обучения время, отводимое  на самостоятельное (автономное) учение, может быть увеличено, что естественно, так как и потребности, и интересы студентов со временем становятся более специфическими.

     В современной практике преподавания ИЯ эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые можно рассматривать как продуктивные, обеспечивающие самоопределение и самореализацию ученика как языковой личности в процессе овладения и использования ИЯ.

Н.Ф. Коряковцева  к таким технологиям относит следующие:

     «Технология интерактивного обучения (обучения во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группах) с целью совместного решения коммуникативных задач.

     Проблемно-поисковая  технология предполагает создание в  учебном процессе по ИЯ таких речевых ситуаций, в которых учащемуся необходимо решать проблемно-поисковые задачи с целью освоения и использования изучаемого языка, интерпретации содержания текстов и создания собственных речевых произведений проблемного, творческого характера, что позволяет максимально реализовать личностный потенциал учащегося.

     Игровая технология включает такие методические приемы, которые используют элементы игры или полностью организуют учебный процесс в форме языковых, ролевых, игр, драматизации, разыгрывания ролевых ситуаций. При этом учащемуся придается определенный социально-ролевой статус, что призвано обеспечить личностную вовлеченность учащегося, в том числе эмоциональную и эмпатическую, и тем самым повысить мотивацию овладения изучаемым языком.

     Сценарно-контекстная  технология основана на принципах делового общения и воспроизведения в учебном процессе по ИЯ аутентичных ситуаций делового общения (например, интервью, дискуссия, школьные деловые ситуации). При этом учащийся поставлен в условия самостоятельного принятия решений и использования языка как средства решения деловой ситуации, что обеспечивает персонализацию учебных действий учащегося и позволяет максимально приблизить учебный процесс по ИЯ к реально-жизненным ситуациям, развивает в процессе овладения ИЯ экзистенциональную компетенцию.

     Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера, связанных с изучением языка и культуры и функциональным использованием изучаемого языка; метод проектов создает наиболее благоприятную образовательную ситуацию для овладения и продуктивного использования ИЯ в процессе конструирования учащимися личностного образовательного продукта, что обеспечивает формирование у учащегося способности к автономной и креативной учебной деятельности и способности к активному взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса.

     Применительно к самостоятельной работе по ИЯ ведущими технологиями личностно ориентированного характера являются на сегодняшний день проблемно-поисковая и метод проектов. Вместе с тем, это не исключает использования элементов и других личностно ориентированных технологий в той степени и форме, которая соответствует условиям самостоятельной работы учащегося». [11, c.65]. Использование продуктивных технологий создает оптимальные условия для самостоятельного управления учащимся познавательной деятельностью, самоопределения в образовательной среде, проявления деловой активности и принятия ответственных решений по основным аспектам своей учебной деятельности. Продуктивные технологии способствует овладению способами освоения языка и развитию креативности и конструктивной творческой активности учащегося, а также способности к взаимодействию с другими субъектами учебной деятельности.

Глава II.  Самостоятельная работа студентов при формировании произносительных навыков.

1. Управление самостоятельной работой студентов над произношением на начальном этапе.

     Рассмотрение  вопросов обучения произношению с позиций  коммуникативно-ориентированного обучения позволило определить место слухопроизносительных навыков в структуре речевой деятельности: они, наряду с грамматическими, относятся к навыкам оформления языковых операций и действий. Е.В. Мусницкая считает, что «слухопроизносительные навыки являются в некотором роде универсальными, так как принимают участие во всех видах речевой деятельности, создавая важные предпосылки для их развития. Так, успешность осуществления аудирования, заключающегося в приеме и осмыслении информации, во многом зависит от степени сформированности навыков речевого слуха, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносим их с определенными значениями. В том случае, когда первичное распознавание речевого сигнала с помощью речевого слуха не подготавливает слушателю почву для выполнения второго акта распознавания (применения лингвистических знаний), речевая коммуникация между говорящим и слушающим нарушается: либо частично прерывается, либо полностью прекращается». [13, c.123]

     Не  меньшее значение имеют произносительные навыки прежде всего в говорении, то есть внешне выраженной, включающей моторный компонент, речевой деятельности, направленной на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми. Произносительные характеристики говорения можно считать его сущностными характеристиками, так как нарушение произносительных норм часто препятствует самому общению.

Как следует  из психологических исследований Ш.И.Жинкина, И.А.Зимней, непосредственная реализация замысла в процессе вербального общения происходит с помощью артикуляционной программы, проявляющейся в артикуляционных движениях и речевом акустическом сигнале. Свойственные каждому языку особенности артикуляционных движений (и положений органов речи) носят название артикуляционной базы языка. Для обучения произношению как деятельности, при которой система артикуляционных реализаций моторной программы составляет важнейший компонент единой слухомоторно-зрителъной активности, понятие артикуляционной базы является особенно важным.

     Как известно, положение языка, губ, небной занавески, гортани, а также направление напряженности мышц, общий уклад произносительных органов своеобразны в каждом языке и соотносятся с фонетической системой и нормой этого языка. Признание ведущей, регулирующей роли артикуляционной базы в произносительном поведении приводит к необходимости начинать обучение произношению с усвоения базисных элементов артикуляционных работ. В противном случае формируются неправильные артикуляционные навыки, которые часто являются серьезным препятствием в процессе коммуникации, так как правильность передачи информации адресантом зависит и от того, насколько правильно он продуцирует звуки, интонационные структуры, насколько верно передает акцентно-ритмическое строение слова. Кроме того, не владея произносительными навыками, человек не может понять речь при слушании, то есть в этом случае между его внутренним проговариванием, которое всегда сопровождает восприятие речи, и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что ведет к нарушению акта коммуникации.

     Е.В. Мусницкая считает, что «несовершенство произносительных навыков тормозит и развитие беглости чтения, так как чтение "про себя" сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно лишь через озвучивание развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение "про себя"). Чтение вслух, представляющее собой воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звуков языка. Поэтому первой задачей при обучении чтению вслух является создание у учащихся прочных зрительно-слухорече-двигательных связей, наличие которых позволяет воссоздать правильную звуковую форму письменного текста.» [13, c.123]