Среди вопросов, связанных с разработкой  системы упражнений для самостоятельной  работы по овладению иноязычным произношением, следует особо остановиться на вопросе  о параметре места выполнения упражнений. По критерию, или по параметру, места выполнения упражнения предлагаемой системы можно подразделить на упражнения, выполняемые учащимися самостоятельно в аудитории, и упражнения, выполняемые во внеаудиторное время (в лаборатории ТСО и дома).

     Что касается упражнений первой группы, то речь идет о такой форме организации занятий, когда преподаватель работает с одним студентом (или с частью группы), а остальные в это время занимаются самостоятельно, методисты, описывая эту форму организации занятий, используют разную терминологию; приемы уплотнения аудиторных занятий (Б.А.Далидус), параллельные виды работы (В.А.Корчажкина), совмещение индивидуальной работы преподавателя с одним студентом, с самостоятельной работой других студентов (Л.С.Каменская). Все едины во мнении, что такая форма организации занятая способствует индивидуализации обучения, что является объективной необходимостью любого учебного процесса.

Глава I.  Основные способы организации самостоятельной работы при формировании произносительных навыков.

1. Традиционные  способы

1.1 Произношение. Виды произношения. Общая классификация упражнений направленных на  формирование слухопроизносительных   навыков.

     В современной лингвистике термин "произношение" имеет два толкования: узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. При широком толковании этого термина он охватывает все компоненты фонетического строя языка: 1) его звуковой состав, т.е. систему его так называемых сегментных фонем в их реализации в виде конкретных звуков, являющихся аллофонами (оттенками, вариантами) тех или иных фонем; 2) слоговую структуру языка (слогообразование и слогоделение) 3) словесное ударение и 4) интонацию - в широком смысле также и этого термина, т.е. как диалектического единства фразовой мелодики, фразового ударения, темпа, паузации, ритма и тембра высказывания.

     В.А. Васильев считает, что «поскольку язык может служить важнейшим средством человеческого общения лишь при условии, что он существует в речи в материальной форме произносимых и воспринимаемых звуков, владение произношением абсолютно необходимо для использования языка во всех его функциях. Психология речи доказывает, что и при письме, и при так называемом внутренне артикулируемом чтении про себя, произношение также присутствует в мозгу пишущего и читающего, но наиболее явно оно проявляется в говорении и чтении вслух - как на родном языке, так и на иностранном.»  [20, c 16]

   Существуют  два вида иноязычного произношения, усваиваемого в результате обучения:

1. Орфоэпическое произношение
2. Аппроксимированное произношение, т. е. произношение, приближенное в той или иной степени к орфоэпическому произношению.

   В.А. Васильев даёт следующее определение  орфоэпическому произношению: «иноязычное орфоэпическое произношение - это такое «произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных естественных носителей изучаемого языка. Приобретают орфоэпическое произношение обычно учащиеся специальных языковых (преимущественно высших) учебных заведений, причем далеко не все, а только те, которые усиленно работают над своим иноязычным произношением и обладают хорошими фонетическими способностями. Однако, владение орфоэпическим произношением совершенно необязательно для понимания других лиц говорящих с орфоэпическим произношением (как естественных носителей данного языка, так и владеющих им в качестве неродного языка). Не обязательно владение орфоэпическим произношением и для того, чтобы сделать свою устную речь к чтение вслух на неродном языке понятными для других лиц. владеющих этим языком. Для всех этих целей достаточно владение аппроксимированным произношением».  [20 c.17]

   Принимая  во внимание В.А. Васильева «аппроксимированное произношение является таким произношением в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют так называемые фонологические ошибки, но которое отличается от последнего наличием не фонологических ошибок такого качества и в таком количестве, которые все же позволяют понимать устную речь и чтение вслух на данном языке». [20 c.17].  Понимание этого определения предполагает знание значения терминов "фонологические/не фонологические ошибки".

   «К фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы (смыслоразличительного звука) другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое, ср., например, table |t| - стол, но cable [к] - кабель. К не фонологическим же ошибкам относится замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы (tj в слове table зубным оттенком этой же фонемы. Не фонологические ошибки не приводят к смешению слов, но слишком большое их количество сильно затрудняет, а иногда делает вообще невозможным понимание устной речи и чтения вслух» [20 c.17]

   Понятие "аппроксимированное произношение" и обоснование возможности обучить учащихся неязыковых учебных заведений только аппроксимированному иноязычному произношению принадлежит советским специалистам в области преподавания иностранных языков. Однако разработка этих идей только еще начинается, и многое по этой линии еще не сделано. В частности, еще нет точного и полного научного определения аппроксимированного произношения, не установлен его объем, не определены его разновидности, степени или градации.

   Ознакомление  с фонетическим явлением происходит путем наглядной несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. В.А. Васильев делает вывод, что «последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер». [20 c.17]

   Формирование  устойчивых слухо-произносительных навыков - длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие  группы: а) упражнения в слушании и  б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

     а) Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха 
и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или интонемы.

     Упражнения  могут выполняться только на слух и с использованием графической опоры (печатного текста)  Многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый  вид задания сначала выполняется  на основе восприятия речи учителя, и  лишь после того, как учащиеся успешно  справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

     б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность  этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем - преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

     Н.И. Гез полагает, что «помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога; стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение... Учащийся получает за чтение положительную оценку если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение».[20 c.18]

После этого соответствующий диалог/отрывок  или стихотворение задаются для  выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

     Чтение  вслух и заучивание наизусть дадут  ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10-12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

     Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько  различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

     Контроль  слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими. Н.И. Гез считает, что «при оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи».[20, c.18]

     Далее мы рассмотрим некоторые из методов  более подробно. Эти методы вносят разнообразие в организацию самостоятельной  работы студентов при формировании произносительных навыков.

1.2 Интонация. Обучение интонации.

    Овладение фонетикой не сводится только к овладению правильным произношением иноязычных звуков и правильным произнесением отдельных слов и выражений. Б.В. Беляев считает, что «для живого потока речи типична еще интонация как совокупность мелодических и динамических модуляции голоса при говорении и как темно-ритмическое оформление речевого потока. Как правило, интонационные особенности иноязычной речи отличны от интонационных особенностей родной речи; так как с помощью интонации всегда уясняется смысловая сторона речи, то обучение правильному интонационному оформлению иноязычной речи приобретает очень большое значение при установке на практическое овладение изучаемым языком».[20, c. 19] В разных языках по-разному интонируются как утвердительные, вопросительные или восклицательные предложения, так и предложения, выражающие всевозможные эмоциональные и волевые компоненты общения (просьбу, приказание, предложение, требование, совет, приглашение, уговор, угрозу, предостережение и т. п.). Бывает и так, что одна и та же мысль в одном языке уточняется интонационно, а в другом языке требует соответствующего лексического и грамматического оформления. Например, русскому- предложению "Лампа стоит на столе" в английском языке соответствуют два предложения - The lamp is on the table и There is a lamp on the table - в зависимости от того, на каком именно слове ("лампа" или "столе"') будет поставлено логическое ударение.