Методика немецкого языка

- доступен ли данный  курс учителю и ученикам.

   Книга для учителя, учебник как компонент основных средств обуч. ИЯ.

      В книге для учителя раскрывается где, когда, какой из компонентов ис-пользуется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Книга для учителя очерчивает общие подходы к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, если не в идеальных условиях, то, по крайней мере, приближающихся к таковым. Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого рекомендуется на первом уроке проводить «путешествие по учебнику».

 

15 билет

1.Интеграция лексики иноязычного происхождения, словарный состав современного немецкого яз..

Unter dem Terminus Entlehnung versteht man sowohl die Übernahme fremden Sprachgutes, als auch das Resultat dieses Prozesses – das entlehnte fremde Sprachgut selbst.

   Nach der Art der Entlehnung unterscheidet man:

1. Sach- und Wortentlehnung; dabei werden fremde Wortkörper übernommen, deren Sachverhalte in der betreffenden Sprache neu oder unbekannt sind. So sind z.B. im Deutschen genetisch lateinische Wörter, die von den alten germanischen Stämmen bei ihrer ersten Berührung mit den Römern übernommen wurden: Mauer (mūrus), Ziegel (tegula), Fenster (fenstera), Keller (cellarium) und

v.a.m.

2. Wortentlehnungen; dabei werden fremde Wortkörper übernommen, deren Sachverhalte in der entlehnenden Sprache bereits durch eigene Wörter ausgedrückt sind. Es handelt sich hier um die Übernahme von Dubletten: Pläsier (aus dem Franz.,16. Jh.) für „Vergnügen, Spaß“; Charme, Scharm (aus dem Franz., 18. Jh.) für „Anmut“, „Liebreiz“; Apartment (aus dem Engl. U. Amerik. nach 1945) für

„Kleinwohnung“.

Nach Entlehnungsform sind zu unterscheiden:

1. Fremdwortübernahme; dabei werden fremde Wortkörper in die

entlehnende Sprache übernommen. Das Ergebnis sind Fremdwörter vom Typ:

Datsche – „Landhaus“, Bungalow – „einstöckiges (Sommer)haus“. Der parallele

Terminus dazu ist formale Entlehnung.

2. Lehnprägung oder Lehnbildung besteht in der Nachbildung des fremden Inhalts mit heimischen Mitteln. Man unterscheidet hier folgende Unterarten:

a) Lehnübersetzung – Nachbildung der morphematischen Struktur von

Fremdwörtern oder fremden Wortgruppen: Wandzeitung (russ. стенгазета), Held der Arbeit (russ. Герой труда).

b) Lehnübertragung ist eine freie Wiedergabe der Morphemstruktur der entlehnten Wörter: patria – Vaterland, отличник – Bestarbeiter.

c) Lehnbedeutung setzt voraus, daß für ein heimisches Wort die Bedeutung eines Fremdwortes übernommen wird: In der Bedeutungsstruktur des Wortes Norm ist neben der früheren „Regel“, „Richtmaß“ eine dem Russischen nachgebildete Neubedeutung „vorgeschriebene Arbeitsleistung“ (DDR) nach 1945 aufgekommen, in der semantischen Struktur des Wortes Pionier – die Bedeutung.

Die Entlehnung ist ein wichtiges Mittelder Erweiterung des Wortbestandes der deutschen Sprache. Es gibt politische, wirtschaftliche und kulturelle Ursachen der Entlehnung. Die Bereicherung des deutschen Wortbestandes durch Entlehnungen geschieht auf folgende Weise:

1) durch Aufnahme des fremden Wortes mit Wortlaut und Bedeutung (einfache Entlehnungen)

2) durch Übersetzung des fremden Wortes (Lehnübersetzung –  калька)

3) durch Übernahme der fremden Wortbedeutung (Bedeutungsentlehnung)

 

Der Wortschatz der deutschen Standardsprache umfasst ca. 75.000 Wörter,[1] die Gesamtgröße des deutschen Wortschatzes wird je nach Quelle und Zählweise auf 300.000 bis 500.000 Wörter bzw. Lexeme geschätzt. Die Wörter der deutschen Sprache kann man in Stammwörter, die ihr seit uralter Zeit angehören, ja zum groβen Teil in die indogermanische Ursprache zurückverfolgt werden können: Adel, Arbeit, fahren. klingen, Mutter; Ableitungen aus Stammwörter, die aus den verschiedensten Zeiten stammen: Gefolgschaft, Gemahlin, glimpflich, Herzogtum, Offenheit; Neologismus –ist eigentlich jedes zu einem bestimmten Zeitpunkt entstandene neue Wort, welches meistens einen neuen Gegenstand oder eine neue Erscheinung bezeichnet.  Lehnwörter aus anderen Sprachen: Almosen, Kellner, kochen, Mauer, Platz, schreiben, Teufel; und Fremdwörter (und auch Purismen), d.h. entlehnte Wörter, denen man ihre fremde Herkunft noch deutlich anmerkt: Advokat, Alphabet, Despot; Kunstwörter der Wissenschaft, der Technik und des Handels: Automobil, Din, Bakelit. Nicht alles läβt sich in die Gruppen pressen, die hier gebildet wurden. Der Wortschatz ist von unbegrenzter Mannigfaltigkeit

 

 

 

3. Переводной и прямой методы обуч. иностранным яз.м.

Пер. методы уходят  корнями ещё в методику преподавания латинского яз. XVI - XVII веков. Два пер. метода (грамматико-переводный и лексико-переводный) господствовали в ХVIII веке и в большей части Х1Х века. Одним из представителей грамматико-пер. метода является Мейдингер (1756-1852). Раньше изучение грамматики начинали с морфологии, а затем переходили к синтаксису. Такое изучение грамматики не могло способствовать развитию практических навыков яз. и, таким образом, изучение грамматики шло своим путем, а развитие навыков – своим. Мейдингер осознал, что такой путь не подходит для изучения «живого» яз., когда целью обуч. является его практическое понимание.

Основные пр. об. данного метода состояли в следующем:

1. В основу курса была положена  грамматическая система, которая  определяла отбор материала, в  том числе и отбор лексики,  построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает  решение общеобразовательной задачи развития мышления.

2. Основным материалом, на котором  строилось обуч, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского яз..

3. Лексика рассматривалась лишь  как иллюстративный материал  для изучения грамматики. Поскольку  считалось, что слова разных  языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.

4. Ведущими процессами логического  мышления признавались анализ  и синтез. В этой связи в  процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.

5. Основным средством семантизации  языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

В конце XVIII века появляется другая разновидность пер. метода – текстуально-переводный метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обуч. – общеобразовательная. Однако они понимали её как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим пр.ам.

1. В основу обуч. кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.

2. Усвоение языкового материала  достигается в результате анализа  текста, механического заучивания  и перевода, как правило, до-словного.

3. Основной процесс обуч. связан с анализом – главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком – положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обуч. распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладе-вают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй – продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей – они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Рассмотренные выше методы имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируется. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучается бессистемно.

Прямой метод возник на базе натурального метода. Его создателем является Базедов. Отличие прямого метода  от натурального состояло в том, что пр.ы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В.Фиетор, П.Пасси, Н.Суит, О.Есперсен, Г. Вендт и др.

Основной целью обуч. иностранным яз.м представители этого направления считали обуч практическому владению изучаемым язы-ком. Первоначально такое «практическое» владение отожествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обуч чтению (например, Н.Суит).

Методические пр. об. по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обуч. кладется устная речь, т. к. любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.

2. Исключение родного  яз. и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного яз. не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение  придавалось  фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой  стороной речи – непременное  условие устного общения. Данный  вывод был сделан на основе  исследования  звуковой стороны  яз., начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии  о том, что целое не есть  сумма его составляющих и лингвистического  положения о многозначности слов, представители прямого метода  рекомендовали изучать слова  только в контексте, т.е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось  изучать грамматику на основе  индукции. На основе хорошо изученного  текста учащиеся проводили наблюдения  над текстом и извлекали правила.  О. Есперсен называл это «наблюдательной  грамматикой». В дальнейшем эти правила приводились в систему.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ   БИЛЕТ  № 16

1. Фонологические  школы в истории фонетики.

              Es gibt in der linguistischen Literatur recht viele Definitionen des Phonems. Dies ist darauf zurückzuführen, dass es bei der Deutung des Phonems verschiedene Richtungen gibt. Im wesentlichen lassen sich zwei Richtungen bei der Deutung des Phonems nachweisen. Die einen Phonologen verstehen unter dem Phonem eine Klasse von Lauten (L.W. Cerba) oder eine abstrakte Einheit, einen Lauttyp, der in Form einer Klasse von Lauten realisiert wird (V.E. Coseriu, A.A.Reformazkij, R.I.Awanessow, R.R.Kaspranskij). Sie vereinigen sich zu einer Klasse nicht durch ihre physikalischen Eigenschaften, sondern durch ihre Sprachfunktion. Die anderen betrachten das Phonem als eine minimale phonologische Einheit, die eine distinktive Funktion ausübt (N.S.Trubezkoj) oder als ein Bündel von differenzierenden Merkmalen (W.A.Uspenskij). Die erste Deutung beruht auf dem Text, die zweite - auf dem System der Sprache (strukturell-funktionelle Deutung).

Es existieren verschiedene Richtungen der Lehre von Phonem.

        Als Begründer der modernen Lehre von Phonem gilt der russisch-polnische Sprachwissenschaftler I.A. Bodouin de Courtenay. Er betrachtete das Phonem als eine Lautvorstellung in der Psyche des Menschen, d.h. als eine psychologische Größe. So ist das Phonem, als einen etymologisch-morphologisch veränderlichen Bestandteil des Morphems. 

              Die bekanntesten Ph. Schulen sind 1)Die Moskauer Ph. Schule (Avanessov, Reformatskij)- sie stützen sich auf die Ideen von Boduin de Courtenay,

2)Leningrader Ph. Schule (Scherba und seine Nachfolger – Sinder, Bernstein), 3) die Londoner und 4) die Prager Ph. Schule.

                   Die Vertreter der LphSch verstehen unter dem Phonem die kleinste artikulatorisch-akustische Spracheinheit, die Wörter und Wortformen unterscheidet. Für sie ist das Phonem ein konkreter Laut, der in Form von seinen Schattierungen existiert. Man kann es sogar unter besonders günstigen Bedingungen hören und aussprechen. Also, das Phonem beruht für die Leningrader auf seinem artikulatorisch-akustischen Bild und auf seiner distinktiven Funktion. Es besteht "an und für sich", unabhängig von den Lautgestalten der Wörter und Morpheme. Für die MphSch ist das Phonem ein Bestandteil des Morphems. Nach der Moskauer Ansicht kann man das Phonem nicht mit einem konkreten Laut identifizieren. Es sei eine abstrakte lautliche Einheit. Das Verhältnis zwischen Phonem und Laut könnte man aus dieser Sicht dem Verhältnis zwischen Wesen und Erscheinung gleichsetzen (vgl. "Mensch" und "ein konkreter Mensch namens N." oder "Frau" und "eine konkrete Frau namens N.").  
Den Unterschied in der Deutung des Phonems zwischen der LphSch und MphSch kann man an solchem Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir Nom. Sg. дуб und Gen. Sg. дуба. Für die Moskauer geht es hier um die Varianten ein und desselben Phonems / Б/, weil die beiden Laute "n" und "б" Bestandteile ein und desselben Morphems sind. Für die Leningrader gehören diese "n" und "б" zwar zu demselben Morphem, aber sie unterscheiden verschiedene Formen des Wortes, deshalb werden sie zu verschiedenen Phonemen gezählt (vgl. auch "вода", "водный", "водяной" oder "нора" und "норы").

             Allgemeingültig ist für alle Definitionen eins: das Phonem ist die kleinste lineal nicht mehr teilbare unabhängige Einheit der lautlichen Seite der Sprache, die die Lautgestalten der bedeutungstragenden Spracheinheiten bildet und gleichzeitig sie unterscheiden kann. Anders gesagt das Phonem ist der kürzeste Teil des Redestroms.

 

3. Внеклассная  работа при обучении ИЯ.

Внеклассные занятия  не являются обязательными и в  тоже время в них могут заниматься все желающие. 
Основные задачи, которые ставит учитель при внеклассной работе, следующие: углублять и расширять знания и практические навыки учащихся; развивать логическое мышление и смекалку; выявлять более одаренных и способных детей, способствовать их дальнейшему развитию, вырабатывать интерес к иностранным яз.м; вовлекать детей в занимательные занятия, а этим укреплять дисциплину, воспитывать целеустремленность, организованность и коллективизм. 
Внеклассная работа по ИЯ имеет больше общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знания по ИЯ, но и способствует также расширению культурологического кругозора школьников, развитию их творческой активности, эстетического вкуса и, как следствие, повышает мотивацию к изучению яз. и культуры другой страны.. внеклассные мероприятия имеют огромное значение для усвоения школьниками уч. материала и овладение дополнительными знаниями по ИЯ с использованием доступных и интересных методов. 
При организации и проведении внеклассной работы от учителя требуется тонкое и умелое наблюдение и изучение интересов учащихся, учет их возрастных и психологических особенностей, их интересов. 
Обуч ИЯ является более эффективным, если во внеклассном мероприятии задействованы не только знания и навыки учащихся, но средства обуч., находящиеся в кабинете ИЯ и используемые на уроках.