Формирование навыков и умений монологической речи на разных ступенях обучения английскому языку

       Фронтальная форма – одна из основных форм контроля при обучении.  Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Эта регулярная форма контроля может проводиться несколько раз в течение урока [19].

       Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для оценки в виде балла. Более подходящим, поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл. Преимущество фронтального контроля в том, что ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Но если учащиеся научились правильно и быстро составлять предложения, отдавать распоряжения – это ещё не значит, что они могут сделать связное сообщение по теме. Для этого необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика и прослушать его речевое произведение.

       Поэтому наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

       Индивидуальный  контроль должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности [19].

       При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный «безадресный»  текст. Учащимся должно быть известно, что право на ответ имеет только тот, кто скажет что-то своё.

       В основном индивидуальный контроль в  общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой  в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающемся в первую очередь  содержательной стороны речи.

       Существенным  недостатком такого контроля, как  отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, является вынужденная пассивность класса в течение значительной  части  урока. Даже в тех случаях, когда  учителю удаётся спросить таким  образом десять и более учащихся, по 4-5 минут каждого, часть класса остаётся не вовлечённой в работу. Те же школьники, которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой – выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут [19].

       Таким образом, лучшим видом контроля, видимо, будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической устной речи, т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причем учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного учащегося, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учащихся и упрочнение их языковой базы.

       Для того чтобы свойственные контролю коммуникативно-обучающие  возможности были реализованы, необходимо руководствоваться следующими правилами при проведении контроля:

1. контроль должен носить регулярный характер;
2. контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени, т.е. в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени;
3. объем контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным;
4. так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от задач урока [28].

       Чтобы успешно осуществить контроль речевых  умений, учитель, прежде всего, должен выступать в качестве организатора общения.

       Если  ученик допустил в речи ошибку, грамматического  или лексического характера, не следует  его тут же прерывать и заставлять исправить её. Подобного рода исправления, по мнению Н.И. Гез, мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее, по ходу речи отмечать ошибки учащегося и отмечать их лишь после того, как ученик кончил говорить, задать ему вопросы, помогающие исправить эту ошибку.

       Оценке  подлежит не то, что упущено или искажено, а то, что правильно передано [4].

       При оценивании монологического высказывания учащихся учитывается соответствие высказывания заданной теме; число фраз, построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей; мера самостоятельности; умение убедить, аргументировать свою точку зрения.

       Что касается языковой правильности речи, т.е. её «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даёт возможность конкретизировать оценку. Существенно и соотношение  количества ошибок с объемом высказывания.

       Итоговый  контроль  играет важную роль в процессе обучения. Крайне важно, чтобы он проводился лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усвоило соответствующий учебный материал [28]. Он должен быть посильным для учащихся, способствующим формированию уверенности в силах, в противном случае интерес обучения снижается. Поэтому, итоговый контроль следует тщательно готовить. То, что проверяет экзамен (а это тоже итоговый контроль), является тем, что составляет стержень реальной учебной деятельности как самих учащихся, так и педагога. Именно от содержания итоговых испытаний будет зависеть содержание и процесс учебного взаимодействия на занятиях и в ходе самостоятельной работы [3].

       Только  в том случае, если учитель заранее знает, ЧТО и КАК будет проверять в конце курса, он сможет рационально спланировать весь процесс обучения и предоставить необходимый уровень автономии учащимся, разделить с ними ответственность за конечный результат учебного труда.

       Стоит продумывать не только формат экзамена, дать образец экзаменационного билета или даже перечень всех вопросов экзамена, но и обозначить параметры и критерии оценивания ответа. Также следует учить пользоваться этими критериями учителей и самих учащихся [28].

       При введении экзамена по английскому языку в форме Единого Государственного Экзамена, к устному ответу учащихся предъявляют следующие требования (Приложение 4). Исходя из требований,  складывается оценка [3].

       Контроль  будет осуществляться на должном  уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и соблюдение воспитательного воздействия контроля.

       Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.  

       Содержание  и организацию контроля речевых  умений рассматривают в тесном единстве с контролем их языкового материала. Это помогает учителю правильно  включать контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это  в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

2. 3. Анализ упражнений УМК В.П. Кузовлева “The World of English” для обучения монологической речи на английском языке 

     В современной общеобразовательной школе, для обучения иностранному языку, используют учебно-методические комплекты (УМК) под редакциями различных авторов, таких как В.П.Кузовлев,  И. Н. Верещагина,  В. А. Афанасьева и др.  Чтобы проанализировать упражнения для обучения  МР, мы решили рассмотреть УМК под редакцией В.П.Кузовлева. Данный УМК предназначен для  общеобразовательных учреждений, где учащиеся начинают изучать АЯ с 5 класса. На наш взгляд, для того, чтобы провести  анализ упражнений, направленных на развитие навыков и умений МР у  учащихся, необходимо проанализировать предложенные в УМК упражнения по следующим критериям (для каждой ступени обучения):

1. общий процент упражнений, представленный для данного вида говорения, на каждом уровне (а именно репродуктивном, репродуктивно-продуктивном, продуктивном);
2. степень коммуникативности (от языковых к речевым упражнениям);
3. какой путь обучения присутствует: «Путь сверху» или «Путь снизу»;
4. инструкция по выполнению упражнений;
5. способы действий;
6. контроль наученности;
7. связь содержания материала учебника с  современностью;
8. занимательная и познавательная ценность учебного материала, представленного в учебных пособиях.

       Для начала мы произвели количественный  подсчёт упражнений по МР, содержащихся в данных учебных пособиях. Результаты подсчета упражнений представлены в таблице  в процентном соотношении.  

       Таблица 1. 

     Данная  таблица дает представление о  том, что в рассматриваемом УМК  обучению  говорению, а именно МР уделяется  достаточно большое внимание. Как видно из таблицы, на начальном  этапе обучения максимальное количество упражнений относится к репродуктивному  уровню. Это объясняется тем, что на данном этапе навыки и умения МР ещё не сформированы.  Автор предлагает использовать в большом количестве упражнения репродуктивного характера. На средней ступени обучения, а это 7-9 классы, большинство упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Это говорит о том, что навыки уже были сформированы на начальном этапе, но требуют дальнейшего развития, которое достигается применением такого рода упражнений. Представлено меньшее количество упражнений, относящихся к продуктивному уровню. На наш взгляд, это объясняется тем, что такие упражнения соответствуют более высокому уровню развития учащихся.

       На  старшей ступени обучения (10-11 классы) упражнения репродуктивного характера  практически не используются. На данном этапе большее внимание уделяется заданиям репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, где учащимся предлагается проявить творчество, высказать свое мнение оценку по проблеме поделиться опытом.

       Таким образом, по первому критерию (а именно количество упражнений на каждом из уровней), учебное пособие под редакцией  В. П. Кузовлева  предлагает большое количество упражнений для обучения МР, также учитываются уровень развития учащихся  и уровень владения языком на каждой ступени обучения.

       От  количественного показателя переходим к формальному и содержательному.

             Что  касается коммуникативной направленности упражнений, прослеживается последовательность от языковых  к условно – речевым и подлинно – речевым. Причём степень коммуникативности  различна, в зависимости от этапов обучения. На начальном этапе используется больше языковых и условно – речевых упражнений. Учащимся предлагается расширить, сократить высказывание, подставить нужные слова, чтобы получился связный текст и т. Д. На среднем и старшем этапах используется большое количество условно – речевых и подлинно – коммуникативных упражнений. В данном УМК к таким упражнениям относятся дискутивные, вопросно-ответные, которые предполагают развёрнутые ответы с элементами доказательства и собственным выводом, отношением к проблеме. Здесь  учащиеся должны обращать внимание не только на форму, но и на содержание высказывания. Задания  носят творческий характер, стимулируют мыслительную деятельность  учащихся. Мы считаем,  что  представленные в пособии упражнения  полностью соответствуют критерию коммуникативной направленности.

      Проанализировав  представленные упражнения по критерию « Пути обучения монологу», мы выяснили, что в данном пособии используеся как «Путь сверху», так и «Путь снизу». Думаем, что такое чередование данных приёмов обучения  МР положительно сказывается на развитии навыков и умений говорения, так как учащиеся строят свои  монологические высказывания не только с опорой на прочитанный(е)  текст(ы),  но и опираясь на собственный накопленный опыт.

    Переходим к структуре  упражнений. По критерию инструкция к выполнению упражнений, то есть, то как автор учебника дает установку на выполнение упражнения, видим, что на начальной ступени обучения формулировки заданий даются как на английском, так и на русском языке.