Монологическая речь

1.3 Дифференцированный подход к обучению устному монологическому высказыванию

 

Одной из задач, которую выдвигает  программа средней школе по иностранному языку, является обучение учащихся иноязычному  общению и в частности –  монологической устной речи. Важный вклад в решение данной проблемы внесли многочисленные исследования психологического, лингвистического и методического характера.

Однако многие вопросы  названной проблемы требуют дальнейшего  исследования. К ним относятся  в частности вопросы, связанные  с использованием дифференцированного подхода к овладению монологической речью.

Дифференцированный подход к процессу обучения имеет в современной  дидактике прочные и стабильные позиции. Он вобрал в себя данные многих смежных наук: лингвистики, дифференциальной психологии, физиологии, кибернетики  и др.

Дифференцированный подход трактуется как метод обучения, предполагающий обучение учащихся в типологических группах, сформированных на основе одного или нескольких признаков. Дифференциация понимается как процесс реализации данного метода через конкретные приемы и формы работы. Данные определения даны с точки зрения традиционной дидактики. Необходимо отметить, что комплексный дифференцированный подход предполагает  наличие нескольких функциональных уровней дифференциации.

Одним из названных уровней  является дифференцированный подход к личности обучаемых.

В данном уровне ученые выдели два типологических признака. Первым из них является «учет уровня обученности учащихся». Его выделение соответствует логике развертывания стратегии обучения, поскольку организация учебного процесса будет значительно затруднена, если преподаватель не знает начального объема знаний, навыков, умений обучаемых. В рамках признака «учет уровня  обученности учащихся» представляется правомерным выделение дифференциального признака «учет уровня сформированной коммуникативной компетенции».

Коммуникативная компетенция понимается как совокупность речевых умений, позволяющих продуцировать и понимать иноязычную речь в различных ситуациях общения. Выделенный дифференциальный признак позволяет выделить следующие группы обучаемых: а) группа с достаточным уровнем сформированности коммуникативной компетенции, б) группа с недостаточным уровнем сформированности коммуникативной компетенции. Под понятием «достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции» понимается как соответствие уровня речевых умений требованиям программы, а «недостаточный уровень» – как несоответствие уровня речевых умений требованиям программы.

В качестве второго дифференциального  признака выступает параметр, который представляет собой комплекс характерологических особенностей личности. В зависимости, от направленности личности обучаемые могут быть поделены на пять основных типологических групп: синтезисты, идеалисты, прагматики, аналитики и реалисты (Дж. Харрисон, М. Брамс). Характерные особенности той или иной группы определены в рамках трех основных блоков: общая характеристика, направление усилий и возможные характеристики. Авторы учитывают особенности высшей нервной деятельности (например, целостное или дробное восприятие окружающего мира, склонность к дедуктивным или индуктивным видам работы, тяготение к абстрагированию или конкретным понятиям  и т.п.), характерологическую ориентацию, включая особенности существования личности в коллективе (например, конфликтность, стремление к экспериментам и новшествам, привнесение в коллектив широких взглядов, духа дискуссий и т.д.).

Схематично дифференцированный подход к личности обучаемых можно  выразить следующим образом (рис.1.3):

Дифференцированный подход к личности обучаемых
учёт уровня обученности					учёт личностных характеристик

группа с достаточным  уровнем сформиро-ванной коммун. ком-ции

группа с недостаточным  уровнем сформированной коммун. ком-ции

реалист

синтезист

идеалист

прагматик

аналитик

 

Рисунок 1.3 Дифференцированный подход к личности обучаемых

 

 

Другой функциональный уровень, дифференцированный подход к материалам обучения, обычно рассматривается как единство двух подуровней: 1) дифференцированного подхода к материалам обучения в зависимости от характера презентируемой информации и 2) дифференцированного подхода к материалам обучения в зависимости от типа монолога, которому предстоит обучить.

Первый подуровень предполагает деление учебного материала на материалы общеинформативного характера и материалы страноведческого характера. Отметим, что страноведческая информация, как правило, в том или ином объеме присутствует в материалах обучения общеинформативного характера, но зачастую объем данной информации мал, или степень ее выраженности можно характеризовать как имплицитную. Именно поэтому в комплекс работы по обучению монологу введен речевой материал, который носит эксплицированный страноведческий характер.

В исследованиях последних  лет распространение получил функциональный подход к материалам обучения, что позволило выделить функционально-смысловые типы: описание, повествование, рассуждение. На различных этапах обучения монологической речи на уроках иностранного языка необходимо учитывать названную классификацию, поскольку  программа средней школы предусматривает владение учащимися умением оформлять свое высказывание в виде описания, повествования, рассуждения.

Тексты-монологи, презентируя собой единицу обучения, обладают определенными инвариантными и варьируемыми признаками. С целью разработки методики дифференцированного обучения различным типам монолога были проанализированы лингвистические и методические работы по проблеме построения монолога. В итоге, были выделены текстоформирующие и текстоорганизующие компоненты, употреблению которых в речи, как представляется, необходимо обучать на начальном этапе.

Под текстоформирующими компонентами понимают инвариантные семантико-синтаксические компоненты, которые являются обязательными в построении монолога определенного типа. Текстоорганизующими компонентами являются варьируемые семантико – синтаксические компоненты, присутствие которых характерно, но не обязательно для определенного типа монолога. Функциональное предназначение текстоорганизующих компонентов – смысловое наполнение текстформирующих компонентов и обеспечение связи между структурными блоками текста.

Дифференцированный подход к материалам обучения в схематичном  варианте можно выразить следующим образом (рис.1.4):

 

 

Дифференцированный подход к материалам обучения

1 уровень

материалы общеинформа- тивного характера

материалы страноведческо - го характера

2 уровень

описан- ние

повест- вование

рассуж- дение

описан- ние

повест- вование

рассуж- дение

 

Рисунок 1.4 Дифференцированный подход к материалам обучения

 

Рассматривая дифференцированный подход к формируемым умениям, необходимо подчеркнуть, что подход опирается на типологию монологических речевых умений и реализуется в комплексе упражнений, который включает в себя упражнения, реализующие цели формирования речевых умений.

Схематично дифференцированный подход к формируемым умениям  может быть представлен следующим образом (рис.1.5):

Дифференцированный подход к формируемым умениям
речевые умения
умения, учитывающие план целеполагания					умения, учитывающие план содержания				умения, учитывающие   план исполнения

 

Рисунок 1.5 Дифференцированный подход к формируемым умениям

 

 

Следует учитывать факт, что в своей совокупности материалы обучения и формируемые умения являются компонентами содержания обучения, поэтому указанные выше уровни дифференциации можно рассматривать как один комплексный уровень – дифференцированный подход к компонентам содержания обучения.

 

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

 

Проведя анализ психолого-педагогической и методической литературы, мы пришли к следующим выводам:

1. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности.
2. Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.
3. Обучение устной монологической речи будет более эффективным при условии реализации комплексного дифференцированного подхода, который предполагает учет как индивидуальных особенностей личности обучаемых, так и особенностей компонентов содержания обучения.