Обучения монологической и диалогической речи

Глава 1. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Обучение говорению всегда осуществляется на основе опреде­ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъ­емлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обуче­ния говорению является первичным (не по значимости, а по после­довательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же явля­ется адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предпо­лагает построение процесса обучения как модели процесса об­щения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и бу­дет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспи­тывающим, информативным, соответствующим возрасту учащих­ся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Правильное определение содержания обучения говорению (вы­деление истинных предметов) обусловливает, казалось бы, дале­кую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с комму­никативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действи­тельности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

Что же служит содержательной основой для этих моделей, эле­ментарной «клеточкой» содержания говорения?

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1) общественное событие (принята новая Конституция СССР);

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окру­жающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);

5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);

6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);

9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);

10) «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скре­щений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.

«Ненормированное поведение»              Неправильное поведение детей в театре

Воспитание детей          «Спорное субъективное                             Не стоит ходить в театр,

утверждение»                            если есть телевидение

Посещение театров                 Факт, не отражающийся на                             Они часто посещают

                                                        окружающих                            театр вместе с детьми

Факт, установленный объективно     Посещение театра благо                                                                      творно сказывается на                                                                                    воспитании детей

Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возмож­ности усвоения его в школе. Однако, используя принцип ком­муникативности в качестве методологического, можно содер­жание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой:

подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содер­жания говорения. Как и любая модель, эта также будет упро­щенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации мате­риала природе говорения, а не количество самого материала.

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специ­фика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

Регламентированное общение осуществляется в форме со­циальных контактов, которые более или менее тесно связаны с об­ластями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

1.2.ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд вопросов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.

Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ­ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.

а) Монологическое высказывание как объект обучения.

Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово­сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Пожар! (слово), утверждение Прекрасный фильм (словосочетание), вопрос Когда же он, наконец, сделает эту работу? (фраза), убеждение Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного (сверхфразовое единство) или доклад, рас­сказ и т. п. (текст).

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксиче­ские.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара­метрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оп­равданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обуче­ния на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как дея­тельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникатив­ным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говоря­щего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразитель­но, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот­ребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процес­се общения такие высказывания оправдать трудно.

б) Этапность работы над монологическим высказыванием.

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко­торая предлагает три этапа работы.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается воз­можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь­ности.