Идентичность

Таким образом, заключает А. Ф. Бондаренко, полноценное профессиональное знание, представленное во всей полноте своей “ориентировочной основы”, позволяет психологам-практикам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопределение в обширном пространстве современной практической психологии. Полнота ориентировочной основы предполагает не только конкретные знания социальных институтов, но и то, что на их основе человек должен формировать свое отношение к тому, во что на каждом этапе своей жизни он включается, входит, к чему приобщается. При этом он должен решать, насколько он адекватен в данном, а не в другом

226

месте, насколько его способности, знания, наконец, личность соответствуют тем социальным требованиям, условиям, структурам, в которые он попадает. Иными словами, человек соотносит себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них [4; 16—17].

Сосланд А. И. обращает внимание на некоторые своеобразные закономерности становления личности профессионала в психотерапии.

Своеобразие первой стадии, которую можно обозначить как ученическую, или латентную, заключается в том, что происходит не просто накопление знаний и опыта, но одновременно формируется оценочное отношение к той парадигме, в которой будущий специалист воспитывается. Разумеется, это связано отнюдь не только с поиском реальных недостатков существующей парадигмы (хотя это тоже очень важно), но и с формированием своеобразных личностных черт.

Период ученичества подводит к следующему этапу — кристаллизации. Процесс кристаллизации идей в этом случае идет параллельно с личностной трансформацией, начинающейся с призвания, т. е. с осознания своей миссии с последующим сужением сознания. Иначе говоря, будущий профессионал делает свой интеллектуальный и экзистенциальный выбор приблизительно одновременно, а, сделав его, почти всегда ограничивает свою деятельность и свой кругозор рамками выбранного [304].

В связи с изложенным уместно обсуждение следующей проблематики:

1. Анализ реальной практики использования специалистов данного профиля убеждает, что теоретическая подготовленность психолога выступает парциальным элементом целей образования. Психологическая практика формирует особый запрос на психологические теории.

Парадигмальное многообразие в теоретической подготовке и поиск его соответствия индивидуальным характеристикам личности, т. е. формирование профессионального стиля, бывает мучительным, порождает неопределенность, неуверенность в себе. В сложившемся практическом сообществе встречается как профессиональная неполноценность.

Запрос практики — осуществление полезных действий, направленных на человека как на предмет социального обслуживания. Элементом проявления такого социального обслуживания является консультативная ситуация. Ф. Е. Василюком выделены составляющие такой ситуации:

227

Теоретическое обоснование остается востребованным по блокам: консультант-клиент; консультант-проблема; клиент-проблема. На наш взгляд, в подготовке к оказанию практической помощи возможна теоретическая подготовка в триединстве направлений: “клиент-проблема” — гуманистическая парадигма; “клиент-проблема” — проблемно-ориентированная парадигма; “консультант-клиент” — психоаналитическая парадигма.

2. Общепризнанно, что в модели специалиста должны быть представлены практические навыки. Однако мнения исследователей о включении навыков в формальную систему значительно расходятся. Содержательная трудность в том, что прогнозирование требований к специфическим навыкам психолога-профессионала с любой степенью точности в меняющихся экономических условиях трудно осуществимо. Выход обычно видится в широкой базовой подготовке, которая может быть использована в различных вариантах трудовых ситуаций. В практике оказания психологической помощи это отражает эклектический подход в подготовке специалистов.

3. Сфера образования не сводима к получению теоретических знаний и формированию практических навыков, в стенах высшей школы идет становление экзистенциального и функционального образа “Я” личности. Речь идет о важном элементе специальной подготовки психолога — необходимых изменениях в личности самого будущего специалиста по оказанию психологической помощи. А. С. Спиваковкая полагает:

“…подлинным психотерапевтом человек может стать только в процессе истинного, а не мнимого самоизменения, самосовершенствования, личностного роста, преображения” [250, 45].

Критериальными составляющими подготовки специалиста к оказанию психологической помощи могут выступить “проработанность“ собственных проблем, сензитивность, версионное и позитивное мышление, владение речевыми стратегиями, устойчивая профессиональная идентичность.

228

Средства реализации данных целей связаны с “Я-концепцией”. Реальностью психотерапевтического процесса является наличие позитивной (как он сам это определяет) саморепрезентации у психолога, которая не поддается контролю. Безусловно, пишет Р. Мэй, консультанту также следует пройти курс психоанализа у профессионального психотерапевта, что поможет лучше понять самого себя. Это связано с тем, что понять себя до конца невозможно — слишком изворотливо наше “Я”, чтобы позволить вытащить себя из своего укромного логова. Без посторонней помощи здесь не обойтись.

Смысл всей деятельности — вывести “Я-концепцию” из-под контроля и сделать ее содержательным ядром всей работы.

Целевые составляющие личностной подготовки практического психолога могут быть обозначены так:

Понимать себя — в практических условиях — это работа с “образом Я”.

Принимать себя — это работа с жизненным и профессиональным стилем.

Управлять собой — это работа по самоорганизации.

4. Реальностью процесса консультирования и психотерапии являются психологические защиты, перенос и контрперенос, манипуляции, внутренние переживания консультанта и клиента. Без хорошей школы, без опытного наставничества самостоятельное практическое консультирование может стать опасным как для клиента, так и для психолога. Однако трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в процессе преподавания практической психологии, консультирования обсуждаются сравнительно редко. Востребованным для высшей школы оказывается супервизорство, его методическое обеспечение. Нужен интенсивно-интегративный курс практической психологии.

Завершенность вузовской подготовки должна выражаться на языке студентов в модальностях: “Хочу-могу-делаю-и это Я”..

5. Поиск объективированных критериев ориентирует не только на оценку результата образовательного процесса, но и на оценку самого процесса. В применении к образованию это означает, что к тому времени, когда учебный курс прочитан и завершен экзаменационной оценкой (баллом тестирования) уже слишком поздно что-либо делать. Получение некачественного образования и дальнейшая его переделка, или попытка “изъятия” — это пустая трата времени, материалов, энергии и усилий людей. Совершенствование самого образовательного процесса и контроль над ним означает предупреждение ошибок преподавания, сокращает и ликвидирует потери обучения и совершенствует саму подготовку специалистов. Данная проблема

229

актуализируется в связи с тем, что профессиональная деятельность психологов расширяется и становится непосредственно связанной с интересами индивидов, организаций и общественности. Практика “управления с помощью целей” реализуется в образовании таким образом, что преподаватель и студент достигают согласия по поводу того, что должен выполнить студент, и затем студент оценивается по тому, достигнута ли цель. Постановка целей является продуктивной, если эти цели являются общими для педагога и обучаемого. Обостряется это положение в процессе становления профессионального самосознания студентов, развитии функционального образа “Я”. Увлечение измери-тельными процедурами “по результату” в обучении в попытках улучшить функционирование вузовской системы, состоящей из людей, образовательных процедур и механизмов межличностного взаимодействия, не является достаточно продуктивной. Разработка других форм контроля, таких как письменное консультирование, решение проблемных задач, студенческие консилиумы, профессиональные тренинги, составление личных профессиональных планов и т. п. становится насущной задачей вузовской практики обучения.

6. Для преподавателей высшей школы актуальным для совершенствования образования психологов становится знание специфики подготовки различных “душеведческих” специалистов, а также изучение условий формирования творческой личности.

Результатом анализа биографий и автобиографий известных психологов явилось описание подготовки практических психологов.

А. Формирование направления к становлению высококвалифицированным специалистом начинается при взаимодействии с наставником, Мастером. Приведем примеры такого плодотворного судьбоносного взаимодействия:

• “Я понял суть Роджеровского подхода: это образ жизни... И именно в этом состояла сенсация приезда Роджерса. Главная сенсация. Потому что и до этого знали о пунктах, принципах теории: эмпатия, конгруэнтность и прочее. Но это надо было увидеть” [51; 77].

• “Особой вехой была встреча и работа с Блюмой Вульфовной Зейгарник... Она передала... ощущение психологии как того, что можно пощупать руками... Блюма Вулъфовна оставила в наследие (я думаю, не только мне) полное спокойствие по отношению к литературе... Дело в чувстве. Если у вас есть это чувство, ощущение этой психологической реальности, если вы в ней живете, если вам она передана, вам дали ее почувствовать, то все остальное — детали... Вот это ощущение

230

(...самой плоти психологии), оно было, мне кажется передано Зейгарник, и, мне кажется, человеческая масштабность восприятия тоже была передана во многом ею. Потому что для нее человек был важен как целое. И она умела его достраивать по одной детали...

Еще одна вещь — урок, связанный с Блюмой Вульфовной, это то, что психолога воспитывает не текст, а контекст... она дала мне необыкновенно много, именно контекстом, способом своего бытия и видения.” [51; 79—80].

Основой механизма формирования профессионала, возможно, является неоднократное повторение цикла взаимодействия: студент-Мастер.

• “...Гальперин сыграл в моей судьбе психолога большую роль, и не только, разумеется, в моей. Вы знаете, в духовных практиках есть такое явление как совет, который тебе дает важное лицо. Это может быть очень внешне простенький совет, но он дан лично тебе, для твоей душевной пользы и роста. И я потом обнаружил, что многим людям моего поколения Петр Яковлевич дал какой-то совет. Причем это была просто магия...” [51; 80].

• “...важное наследие Гальперина. Он, как и Зейгарник, умел показывать психологию как нечто домашнее.” [51; 80—81].

• “И еще я понял: звезды психологии работали в клинике, с живыми людьми, попросту пытались облегчить неврозы. С их стороны это не была снисходительность, была какая-то потребность”. [257; 52].

Для успешного формирования из студента профессионального психолога наставник должен удовлетворять следующим требованиям:

— обладать талантливым, творческим мироощущением;

— уметь строить взаимоотношения с молодым человеком на основе партнерства и сотрудничества;

— самому быть творцом конкретных знаний.

Б. Средством формирования творческой личности, профессионального психолога является возможность самостоятельной, настоящей профессиональной деятельности.

К неосознаваемым побудителям деятельности (проявлениям бессознательного) А. Г. Асмоловым относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки — побуждения и нереализованные предрасположенности к действиям, детерминируемые тем желаемым будущим,

231

ради которого осуществляется деятельность и в свете которого различные поступки и события приобретают личностный смысл [23; 384]. Изменение смысловых установок всегда опосредствовано изменением самой деятельности субъекта. В связи со сказанным обнаруживается неэффективность обучения, ограничивающегося чисто вербальными односторонними воздействиями. Нужна деятельность, в том числе деятельность общения.

Р. Мэй указывает, что хорошего психолога (консультанта) от менее способного отличает не только профессиональная подготовка. Он ссылается на З. Фрейда и утверждает, что самое важное — “прирожденная способность проникать в душу человека и, в первую очередь, в подсознательные уровни собственной души и учиться на практике”. Умение “учиться на практике” означает способность отказаться от тенденции руководствоваться в своей работе более или менее устойчивыми стереотипами [209; 102].

Подтверждения этому находим в воспоминании известного отечественного психолога, записанном Ю. Лексиным:

“На третьем курсе я в качестве лаборанта работал на одном хоздоговоре... У нашего руководителя был принцип, что подмастерье может сделать лучше, чем мастер. ...после него у меня осталось такое ощущение, что все сделано людьми. И весь пиетет перед ТАТом исчез. Я почувствовал, как все это делается, готовится, начинается”. [257; 78—79].

Профессиональные знания и поведение приходят, когда начальные эксперименты при небольшом количестве знаний уступают место умелому применению общепринятого объема знаний в соответствии с едиными принятыми стандартами [325; 118].

Сама активность личности в практике (деятельности) выступает в разных конкретных формах: работоспособности человека, дееспособности, трудоспособности и конкретных индивидуальных способностей личностей. Уровень активности, ее длительность, устойчивость и т. д. зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоционального, мотивационного и т. д.), так и от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности [4; 155].