Идентичность

Некоторые отголоски этих утраченных мистерий обнаруживаются в выпускных вечерах, праздниках посвящения в специальность, ритуальном поименовании молодым специалистом и прочих.

А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. Бандура считает, что необходимо подкрепление для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется “бихевиоральное предрасположение” к ранее маловероятным

220

для него реакциям. Однако механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому.

Каков механизм подражания? Л. Ф. Обухова описывает следующие бихевиористические взгляды:

1. Внимание к действию модели.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. У ребенка в результате наблюдения строятся “внутренние модели внешнего мира”. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит.

Подражание Учителю, царившее в архаичных культурах и имевшее большое значение в обучении и широком распространении в межличностных отношениях, очень важно, но пагубно идолопоклонство (Поклонение Богу построено на идентификации с ним. Истинный Бог в каждом человеке, ибо он создан по подобию божиему.) Идолопоклонство не несет идентификации, и оно есть отстраненность, не целостность.

По критериям отношений с внешним миром — ассимиляции и социализации — Э. Фромм выделяет высший уровень межличностных отношений — любовь как плодотворную форму отношения к другим и к самому себе. “Это проявление близости между двумя человеческими существами при условии сохранения целостности каждым из них” [334; 110].

Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в нем идентификация сводится к подражанию, к индивидуальной репродукции фиксированных приемов. На первый план выступает поведенческая сторона научения, инструментально-исполнительская активность обучаемого, механистичность обучения превалирует над его человечностью. “Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам”, — пишет В. Я. Ляудис. Используя мнение Ляудис В. Я. о репродуктивной форме усвоения опыта как исходе такого

221

обучения, опираясь на выделенную ею позицию сотрудничества в совместной продуктивной деятельности по достижению творческих форм усвоения опыта, обратимся к личностным аспектам такого обучения. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей [184, 185].

Между знанием и действием стоит “Я”. Между чувством и действием стоит “Я”. И это “Я” обретает себя во взаимодействии и диалоге с другими, идентифицируясь с ними. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает возможность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некоторой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости [238; 20].

“Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил”, — пишет И. С. Кон (1980), — “Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное”.

Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся подчеркивается сторонниками проблемного и развивающего обучения. В основном акцент ставится на принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся. Много усилий сосредотачивается на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности. В то же время чувственно-образные формы познания и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным обучением. С латентным обучением принято связывать феномены “самонаучения” (Н. И. Жинкин), “озарения” (В. Келер), “неявного знания” (М. Полани), “интуиции” и т. п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям. [104; 28].

В рамках определенной психотерапевтической школы теория и техника преподносятся неотрывно от воздействия на обучаемого харизмы создателя школы. А. И. Сосланд указывает пути, по которым передается харизма. Во-первых, это всегда «апокрифы» из жития создателя метода (рассказы о чудесных исцелениях, им осуществленных, об исключительной прозорливости, почти «ясновидении» при интерпретации в разборе запутанных проблем и т. д.). Во-вторых

222

дисциплинарная система, складывающаяся в процессе убеждения, когда обучающемуся внушают, что строгое соблюдение правил приносит исключительную пользу, а любое отклонение от них — непоправимый вред. В-третьих, строгость в предписаниях исполнения технического ритуала. И, наконец, множество соблазнительно-привлекательных моментов в самом учении. Эти, на первый взгляд, неявные свойства, тем не менее, делают каждое из учений особенно привлекательным, и служат, среди прочего, для формирования особой, иррациональной привлекательности той или иной школы [304].

До настоящего времени соотношение обучения и идентификации не до конца осознано. Отправляясь от представления Ю. Н. Емельянова о межличностной ситуации, мы определяем идентификацию в обучении как процесс влияния личностных проявлений участников и всех средовых педагогических условий во взаимодействии со всеми социально-психологическими событиями, происходящими в учебной группе от момента восприятия людьми друг друга и установления групповых целей до их реализации.

Идентификация, которая всегда имеет место в значимых, длительных субъект-субъектных отношениях, обнаруживает ответственность и самого воспитателя и воспитанника, обостряет реальность взаимодействия диалога-монолога в процессе обучения. Проблематика идентификации в обучении обусловлена теми фактами, что может протекать помимо воли взаимодействующих субъектов, тотально или транзитивно затрагивает при этом образ Я участников. Однако человек не пассивный продукт идентификационных воздействий, в их динамике всегда присутствует его личностный вклад.

3.4. Становление профидентичности
психологов-практиков в процессе обучения

В стихии социальной жизни возник и отлаживается рынок психологических услуг. Расширение психологической практики изменяет ситуацию подготовки психологов к оказанию практической помощи людям.

Вместе с тем имеются проблемы, связанные с мотивами профессионального выбора. К. А. Абульханова-Славская выражает сомнение, с одной стороны, по поводу студентов-старшекурсников, смогут ли они дать описание если не структур профессиональных учреждений (которые им могут быть неизвестны), то хотя бы своих представлений о структурах будущей профессии, о ее разных функциях и вариантах и т. д. [4].

223

С другой стороны, обнаруживается, что сами студенты быстро разочаровываются:

“... уже на психологическом факультете я, как и большинство, представлял себе, что психология вся “в мозгах”, что все это надо изучить на уровне клетки — и тогда откроется какая-то тайна. Ты, наконец, дорвался до книг по психологии, а там... фрустрационная толерантность, помноженная на некую конгруэнтность, какие-то крючки, закорючки — и дохнет интерес.” [257; 52].

Не менее проблематичным, а иногда более профанным, является подготовка в рамках определенной психотерапевтической школы. Каждый психотерапевтический подход накладывает жесткие рамки на характер и структуру учебного процесса, нимало не заботясь о том, насколько обучаемый в них вписывается. Естественно, что забота об этом «вписывании» должна ложиться на плечи самого обучаемого. Возможность критического осмысления обучающих процессов часто ограничена целым рядом факторов.

Заканчивается учебный анализ и тренинг тем, что новоиспеченного специалиста покупают сертификатом, якобы открывающим перед ним целый ряд возможностей и дающим множество преимуществ. Новый последователь школы завербован для данного метода тем более надежно, чем больше времени и средств из своего кармана затратил он на приобретение образования, каковое в правильно устроенных школах расчетливо и коварно делается длительным и дорогостоящим.

В исследовании Бондаренко А. Ф. (1997) получены результаты, свидетельствующие о проблематичности профессиональной подготовки психологов-практиков (неосознаваемый эклектизм в работе). Он утверждает, что проблематична и профессиональная идентичность психологов [46; 141].

В связи с расширением спектра психологических услуг встает задача совершенствования целевого представления о специалисте-психологе как продукте подготовки профессионального психологического учебного заведения. Выделяя два стратегических направления решения этой задачи: познавательного и личностного, остановимся на последнем. “Совершенствование живого процесса формирования профессионала в вузе и прежде всего процесса профессионального самоопределения” (Е. А. Климов), становление профессиональной идентичности является доминирующим направлением вузовской подготовки.

224

Е. В. Левченко отмечает, что когда в психологии исследуют познание вообще, познание в любой предметной области, в картине познания в большей степени представлен субъект и в меньшей, минимальной — знание. Когда же рассматривается познание в области психологии, из его картины таинственным образом исчезает познающий субъект и остается лишь психологическое знание. Его анализируют в двух направлениях: методологическом и историко-психологическом. Но в обоих случаях оно выступает как бессубъектное, обезличенное, деиндивидуализированное. В то же время психологическое знание — знание о человеке как субъекте, как личности, как индивидуальности. Познающий субъект оказался растворенным в предметной области психологии. По мнению Е. В. Левченко необходима разработка нового направления исследований, в рамках которого объектом изучения будет сам профессиональный психолог в сравнении с так называемым наивным субъектом, также стремящимся к познанию явлений психики [174; 43—44].

Другая проблема видится А. А. Крылову, М. А. Гулиной в том, что у нас в стране отсутствовала в подготовке психологов даже идея о специальной подготовке тех психологов, которые будут работать с людьми, а не в стенах научных лабораторий. Они ведут речь не о знаниях как информации — эту функцию всегда выполняли университеты — и даже не о навыках и техниках работы, а о необходимых изменениях в личности самого будущего терапевта. [160; 68].

На личностных уровнях профессиональной дифференцированности наблюдается казуальная последовательность: желание, на которое влияют различные факторы, определяет профессиональный выбор — выбор вуза; далее в период профессиональной подготовки формируется профессиональное самосознание, которое, в свою очередь, определяет профессиональную самоидентификацию (профессиональную роль) и прежде всего обусловливает профессиональную идентичность; развитие функционального образа “Я”, ведет к профессиональной самореализации.

В психологии понятие идентичности используется для отождествления индивида с профессиональной группой и как процесс интериоризации профессиональных ролей, стандартов поведения, основанных на воспроизведении, копировании их. В этом смысле профессиональная идентичность — идеальное отождествление индивидом себя с профессиональной общностью, сопровождающееся интериоризацией идентифицирующего поведения. Она отражает как индивид воспринимает, характеризует и переживает самого себя в качестве своеобразного объекта-носителя профессиональных отношений; профессиональная идентичность определяет то значение, которое

225

субъект приписывает себе и которое коллеги приписывают ему. Профессиональная идентичность рациональна и рефлексивна по своей природе, она проявляется опосредованно и служит источником мотивации.

Профессиональная идентичность с необходимостью проявляется в деятельности, профессионально признается в деятельности и определяется деятельностью. Процесс идентификации предполагает наличие психологической близости, идентичности смысловых картин мира, сходное восприятие окружающего мира, схожие оценки профессиональных явлений. [105; 148—149].

В период вузовской подготовки становление профессиональной идентичности испытывает два воздействия: организующее и активизирующее, что соответствует двум обозначенным задачам: познавательным (учебным) и личностным. Организующее воздействие необратимо, тогда как активизирующее связано с изменениями (“значимости для меня”) уровня функционирования и может носить обратимый характер. Профессиональная идентичность практических психологов проявляется в экзистенциальном и функциональном слиянии, соответствии человека и профессии. К. А. Абульханова-Славская указывает на стоящую перед личностью будущего психолога проблему “соответствия или несоответствия профессиональным требованиям, нормам, которую она решает в комплексе с другими проблемами.” [4; 153].

А. Ф. Бондаренко видит такую последовательность решения этой проблемы: “...начав с “примеривания” себя к роли психолога в социуме, “примеривания” своих мотивов, смыслов, способностей, окунувшись затем в поток профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по отношению к себе самому те или иные концепции, техники и в ходе этой, профессионально и одновременно личностной, работы вновь, уже с высот своего экзистенциального “Я”, возвращается в “Я-функцио-нальное”, достигая желанной профессиональной и тем самым одновременно и личностной идентичности.“ [46; 142].