Идентичность

5. представление о себе и о своей работе в будущем;

6. соотнесенность профессиональной деятельности и “образа Я” (Гульянц Э. К., 1989).

Исходя из этого, мы можем утверждать, что образ “Я”-профессионала является частью общего интегрального “образа Я” личности и несомненно зависит от него, по крайней мере, в смысле общей культуры деятельности, хотя и обладает особым содержанием, обусловленным спецификой профессиональной деятельности.

Таким образом, в системе многоуровнего высшего образования целесообразно особое внимание уделять становлению “образа Я” личности в целом, это возможно путем выделения двух компонентов в системе высшего образования — образовательного и профессионального (специального): образование для личности и образование для профессии, при наличии между ними обязательных горизонтальных и вертикальных связей на всех уровнях образования [167].

Возвращаясь к описанной выше многоуровневой системе образования надо отметить, что упор в ней делается на овладение знаниями, т. е. основное внимание уделяется интеллектуальной составляющей личности и практически не учитываются возможности развития в образовательном процессе эмоционально-волевой сферы личности, которая имеет огромное значение для интериоризации полученных знаний. Помимо познавательной деятельности в содержание образования включается преобразовательная деятельность в виде социокультурных и предметных практикумов.

Направленность подобных практикумов во вне, на преобразование внешней ситуации возможно сможет решить проблему адаптации

214

и подготовки студентов к “настоящей” деятельности в будущем, но не будет способствовать преобразованию их личности, способностей становлению “образа Я” в процессе учения.

Современное высшее образование должно воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о себе определяются не столько разумом и знаниями, сколько внутренним переживанием этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуации, личностного преодоления препятствий, трудностей. Познание не отделимо от самопознания:

“...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т. е. неявное знание субъекта о самом себе. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, то есть перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего Я.” [176; 259].

Решение проблемы соединения в образовательном процессе получения знаний и их переживания, внутреннего присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения возможно разными средствами [167, 359 и др.]

Введение в многоуровневую систему высшего образования двух составляющих: образования для личности и образования для профессии; обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания, а также организации в вузе психологической службы, целью которой являлось бы повышение психологической культуры личности и практическая психологическая подготовка студента к будущей профессиональной деятельности, могла бы стать толчком для активизации целенаправленного самопознания студентов, результатом которого стало бы осмысление и принятие своего “образа Я”. То есть образование стало бы катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, культуросообразного поведения во вне, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой гуманистической парадигмы.

215

3.2. Студенчество как социальная группа.
Профессиональная подготовка

“Студенчество — это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве” [222; 67].

На основе анализа научной литературы, описывающей студенчество, М. Ю. Ронгинский (1989) выделил следующие основные характеристики студенческой группы: единый характер труда, обозначаемый понятием учеба и единый вид деятельности — познание; общая цель обучения — получение высшего образования; единая профессиональная направленность (за исключением университетов); возрастная и психологическая однородность; “нормативная” неформальность взаимоотношений студентов друг с другом; относительно свободная структура времени. Эти характеристики порождают “единообразие” студенческой среды, а отсюда общность и гомогенность ее интересов, оказывающихся более значимыми, чем временность студенческого статуса, социальные различия, воспитание и тому подобное.

В психологии труда, как отрасли психологической науки, изучающей трудовую деятельность человека и ее психологические особенности, одной из важнейших задач является профессиональное обучение. Под профессиональной подготовкой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессионального образования (в данной работе имеется в виду высшее образование), и это является одной из задач профессионального развития человека. По словам Т. В. Кудрявцева [162], — это формирование операционной стороны деятельности. Другой не менее важной задачей является формирование ее личностной сферы (мотивов, интересов и профессионально значимых качеств). Следовательно, перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирование у них адекватного и всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не ограничивается набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыков практической реализации. Обязательным ее компонентом является адекватное эмоционально-личностное отношение студента к будущей работе, осознание себя в профессиональной роли, которое также должно формироваться под руководством специалистов. Особо остро встает эта проблема, когда человек сделал маргинальный выбор. Проблема маргинального выбора исследуется в работе Е. В. Новиковой и И. А. Хухрева (1988), авторы статьи понимают его

216

как компромиссный выбор (например: человек не поступил в институт, в котором хотел бы учиться, и идет туда, где его берут), который с самого начала осознается человеком как временный, вынужденный. В результате этого человек стремится вытеснить из сознания неприятные вспоминания о своей неудаче. Студент, находящийся в таком положении, требует специального внимания и психологической помощи, поскольку не всегда в состоянии отрефлексировать свои проблемы и далеко идущие негативные последствия. Авторы статьи предлагают стратегию психологической коррекции личности с использованием техники трансакного анализа.

Профессиональная подготовка включает в себя теоретическое обучение, основная цель которого заключается в формировании у обучаемого правильного понимания сущности предстоящей деятельности и усвоение им необходимых знаний. Теоретическое обучение сочетается или сменяется практической подготовкой, т. е. собственно процессом тренировки, нацеленным на формирование необходимой системы профессиональных умений и навыков.

Период профессионального образования хронологически совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно: становления нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального становления не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои “пики” и “точки роста”. Важнейший из них — первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеализированных представлений о профессии, ее целевых и смысловых составляющих (Акопов Г. В., 1993). В результате проведенного исследования М. Ю. Ронгинский констатирует следующее — в на стоящее время в институт приходят не убежденный инженер-приборостроитель, врач и т. п., а человек, у которого только начались процессы профессионального самоопределения, результатом этих процессов иногда является возникновение негативной оценки в отношении выбранной профессии, несмотря на это, определенная часть студентов продолжает обучение в вузе, руководствуясь при этом чисто субъективными мотивами, лежащими вне сферы вопросов профессионального самоопределения.

В существующей системе профессионального образования студенту предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического

217

процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения собственной программы профессионального образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки. Вступая в “мир профессий”, молодой человек имеет, конечно, определенные представления о тех или иных из них. Но эти представления далеко не всегда отличаются реалистичностью, в особенности, если речь идет о новых для нашей страны видах профессиональной деятельности (Митина Л. М., 1996).

Следует сказать о психологической готовности к профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения. Так, Е. П. Кораблина [157] определяет психологическую готовность как активно-положительное отношение к профессии и к себе как к будущему профессионалу и предлагает программу управления процессом становления психологической готовности студентов технического вуза к предстоящей профессиональной деятельности.

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Для студентов третьего курса, как показало исследование Е. П. Кораб-линой, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой инженера. Актуальным для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха в инженерной деятельности.

3.3. Обучение и идентификация

В самых простых архаичных культурах нет специальных форм обучения. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить, Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда, а там все произойдет само

218

собой. Малыши присматриваются к действиям взрослых, а потом копируют их в игре.

Такое непроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, результат интериоризации согласованной деятельности в окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях Ю. Н. Емельянов предложил именовать эффектом транситуационного научения. [104; 27].

Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду оказывалась достаточным условием подготовки к жизни.

В более развитых архаичных культурах обучение уже не является целиком стихийным, неуправляемым. Обучают “специа-листы”. Но нет ни программ, ни учебников. Да и отношения неучебные, скорее эмоциональные. Подросток целиком находится под обаянием личности учителя, стремится не просто чему-то научится, но и впитать в себя “высшую мудрость”, “магическую силу”, носителем которой тот является. Собственно обучение носило второстепенный характер.

При помощи обычаев и ритуалов, царивших в архаичной школе, субъект, прибегая к различным внешним средствам, своего рода “знакам персонализации” приобщается к значимому “другому”, тем самым приобретает себя через другого и другого через себя. [23; 528].

Такое “обучение путем наблюдения” существует во всех культурах, в том числе и в европейских. Петренко В. Ф. пишет, ссылаясь на М. Шагинян, что идентификация имела большое значение при обучении иностранным языкам в старой гимназии у носителей языка. “Классные дамы” и преподавательницы иностранных языков передавали “самую себя” как иностранку в таком объеме, чтобы вместе с языком бессознательно отложить в памяти национальный образ, национальные черты характера, страну, город, любовь к ним, к своему языку и своей литературе [233; 115].

В воспоминаниях М. Шагинян содержится ценная мысль о том, что полноценное обучение языкам немыслимо без некоторого погружения в данную культуру, что необходима некоторая степень идентификации с представителями этой культуры.

Совсем иное современная школа. С разделением труда, дифференциацией профессий, возросшим объемом и специализацией знаний ориентация на естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам. Между тем транситуационное научение, как и всякое другое объективное явление продолжает существовать. (Емельянов Ю. Н.). Сейчас обучение — главное занятие учеников и учителей. Есть четкая программа, учебники. Да и учитель уже не носитель высшей мудрости, не обладатель магической силы, а

219

просто толкователь учебников. Основная задача педагога — объяснить содержание учебника, а все остальное — дело его инициативы, мастерства, таланта. [314; 179—181].

Развивающийся ребенок должен самостоятельно, долго, мучительно приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, происходящему от осознания того, что его личный путь совершенствования в обобщении жизненного опыта является эффективным вариантом групповой identity и идет в соответствии с пространственно-временными координатами и жизненным планом группы. [33; 17].

Продолжительное отождествление со своей школьной ролью или ведущей функцией часто и почти неизбежно приводит в конечном счете к осложнению жизненной ситуации, рано или поздно давая о себе знать чувством утраты и даже отчаяния.

Так появляются растерянность хорошего ученика, закончившего школу, подавленность и растерянность студента, окончившего вуз. Они были хороши в своих ролях, но совершенно беспомощны в новой ситуации. Это порождает кризис. Р. Ассаджоли расценивает его как своего рода психологическое “умирание”. Никакие судорожные попытки сохранить свою жизнь в рамках прежней самотождественности здесь не помогут. Единственно верным решением проблемы может быть лишь “второе рождение”, т. е. новое и более широкое отождествление. Иногда в этот процесс вовлекается вся личность, что приводит к ее пробуждению или “рождению” на новом уровне бытия. Процесс такого умирания и возрождения был символически представлен в ритуалах различных мистерий, он переживался и описывался в религиозных терминах многими и осмыслен как процесс обретения надличного опыта. Нередко этот процесс протекает без ясного понимания его значения, и часто вопреки воле и желанию вовлеченного индивида. Но сознательное и добровольное содействие со стороны последнего может в огромной степени облегчить протекание кризиса и ускорить его благополучное разрешение. [22; 163—164].