Идентичность

Терапевт имеет свои естественные наклонности, и обычно именно они окрашивают те роли, которые он играет в начале своей психотерапевтической карьеры. Новичок сначала учится теории психотерапии, затем тому, как это делать, а потом, если все идет гладко, становится терапевтом. Последнее означает умение играть разнообразные роли в зависимости от ситуации, открывающихся возможностей и своих задач. Важно понять, что существуют роли, несвойственные психотерапевту.

Обычно роль утешающей, поддерживающей приемной матери играется без особых трудностей. Сложнее не превратиться в сверхопекающую мамашу. Научиться отходить в сторону труднее, чем научиться присоединяться.

Препятствием в профессиональном становлении практикующего психолога могут стать, по мнению В. М. Розина, следующие склонности:

1. склонны натурализовывать, объективировать свои теоретические и нетеоретические интерпретации и версии, не осуществляя необходимой

208

критической проработки этих процедур. В практике на деле используют упрощенные, частичные представления человека. Теории могут быть неадекватны типу человека, или его проблемам, а также направленности и характеру эволюции личности человека, т. е. используются не модели психики, а схемы психики.

2. придавать чрезвычайно большую роль осознанию ситуаций, приводящих к психическим нарушениям, слабо понимая роль переосмысления.

3. отождествлять собственные представления с представлениями пациента или клиента или не учитывать представления и концепцию пациента.

4. стремление культивировать болезнь.

5. разрешать собственные проблемы за счет своих пациентов

В. М. Розин видит кризис, связанный с низкой культурой мышления психологов, отставанием форм осознания от реальной практики работы; с другой — обусловленный особенностями современной культуры и человека [275; 114—120].

В процессе психотерапии можно учиться, как играть разные роли с разными пациентами в разных ситуациях, как преодолевать профессиональные мифы. Обычно считают, что супервизор должен этому научить. Но К. Витакер с этим не согласен. Он считает, что лучше учиться, занимаясь психотерапией со сверстником, потому что тогда мы свободнее критикуем друг друга и свободнее в присутствии друг друга ищем свой собственный творческий почерк. И обратная связь будет естественной, а не просто игрой интеллекта.

Одна из трудностей терапевтической арены — это бред величия, навязываемый пациентом. Альтернативный ход — войти и быть одновременно и действенным, и отделенным от пациента — гораздо более ценен, но достигается с большими трудностями.

Традиционно психиатрия обращала внимание на некоторые аспекты внутренней жизни психотерапевта. Самый очевидный из них — интеллектуальное понимание терапевтом того, что происходит между терапевтом и пациентом. В последние годы становится все более привычным, что терапевт во время терапии делится с пациентом своими свободными ассоциациями, фантазиями, мечтами, подробно говорит о личных переживаниях, связанных с пациентом и только сейчас осознанных терапевтом в процессе общения.

Психотерапия все больше становится самой заурядной вещью — чем-то вроде новой религии, и неудивительно, что пациент переходит от одного терапевта к другому. Избежать этого можно двумя способами: 1) при первой встрече надо отчетливо выяснить, как пациенты пытались ранее справиться со своими проблемами с помощью профессионалов или непрофессионалов; 2) необходимо с огромным подозрением еще в самом начале относиться к себе.

209

Еще одна из реальных опасностей в области психотерапии, которая может сделать психотерапевта профессионально несостоятельным — это придание слишком большого значения внешним фактам. Психотерапевт может видеть других только через того себя, которого он знает. Поиск своего “я” является центральным в использовании того “я” в терапевтической работе.

С. Хаггс перечисляет опасности, которых нужно избегать в духовной помощи: чрезмерное любопытство, сексуальное влечение, чувство превосходства, неумение молчать, поспешные выводы, чрезмерная активность, опасность смотреть на истину так, будто она нужна только другим, неправильное ударение, чувство поражения, лень, желание быть принятым, ревность и зависть, личное восхищение [337].

Для роста терапевта необходимо профессиональное общение. Профессиональное сообщество психотерапевтов бдительно следит за тенденциями развития “психотерапевтических культов”. В одних случаях отслеживаются группы, обладающие признаками культов, присваивающие себе видимость психотерапевтической практики. В других случаях высокостатусные терапевты могут обнаруживать признаки авторитарности. Е. Л. Русакова видит в профессиональном общении возможности выполнения регулятивных функций внутри профессионального сообщества. [203; 213].

Еще один путь, важный для профессионального и личностного роста, это тесный контакт с собственными свободными ассоциациями, воображением, фантазиями, с собственным безумием. И надо всегда помнить, что пациенты не связаны обещанием хранить тайну. Психотерапевт на виду у всех и нужно защищать себя.

Еще одна черта, свойственная растущему терапевту, — все увеличивающееся умение находить обходные пути к тому, что не поддается лобовой атаке. Бред величия сходит на нет, но растет осознание процесса, где клиент гораздо сильнее терапевта.

Профессиональный терапевт должен заботиться о том, чтобы включиться в работу с клиентами, сохранив при этом любовь к своему “я”. Только хорошо осознавая свои собственные потребности роста и желание избежать сгорания, терапевт может сохранить свою полезность для других.

Профессиональная эффективность слагается из принятия человека таким, каков он есть, а также самому терапевту быть самим собой, быть полным жизненных сил во время встречи, и личностно реагировать на происходящее. В нашей терминологии это звучит так: профессиональный успех обусловлен достижением профидентичности.

210

Глава 3. Профессиональная идентичность
как педагогическая проблема

3.1. Роль высшего образования в становлении
“Образа Я” студентов

Реформирование всей системы российского образования, вызванное изменениями, происходящими в социальной экономической и политической сферах жизни нашей страны привело к пониманию необходимости высвобождения личностного начала в человеке, без которого невозможна гуманизация общественных отношений, невозможно развитие самой социальной системы.

Личностная сторона культуры всегда особым образом проецировалась в сферу образования, в то же время именно образование опосредовало включенность личности в культуру, в создание систем ценностей, делало ее социально значимой.

XX век с его особенностями — ростом массовой культуры, массового образования, массового технологизированного знания — во многом обезличил процесс образования, в нем стал преобладать содержательный, идеологический, унифицированный подходы. Эта тенденция обнаружила себя в различных национальных системах образования, но в нашей стране на определенных этапах она приняла особые формы, когда деформированные социальные условия определяли такие требования, при которых личностное начало в культуре в целом и в образовании в частности оказалось невостребованным — необязательным, нежелательным.

В условиях подчинения всех сил и интересов личности государству вопрос об осознании себя, своей личности в культуре, о создании человеком адекватного объемного “образа Я”, который бы послужил основой для формирования “Я-концепции” личности, практически не обсуждался при разработке целей, задач и содержания высшего образования.

И. Е. Куров, Т. В. Тальникова считают, что сложившаяся в 30-е годы прошлого столетия и до недавнего времени наиболее распространенная в нашей стране многоуровневая система высшего образования была прежде всего системой профессионального образования, что привело к подмене понятия “образования” понятием “специализация” [167]. В нашем сознании укоренилось, что полученное

211

высшее образование тождественно получению конкретной профессии: учитель химии, инженер-строитель, химик-исследователь и т. д. Особенностью такой системы образования является ее унифицированность по срокам, профилю и уровню подготовки специалистов.

Значительное распространение в нашей стране получило много ступенчатое образование. Это еще более жесткая система, ориентированная на подготовку специалиста по разным ступеням квалификации: техник (мастер) — инженер — конструктор.

Учебные планы на каждой ступени насыщены общетехническими дисциплинами, относящимися к данной отрасли производства, к специальности учащихся, к характеру их будущей трудовой деятельности, и общественно-политическими дисциплинами. Таким образом, можно сказать, что образование учащихся как проектирование и становление образа Я в процессе обучения не входило в задачи учебных заведений.

Исследования, проведенные в 70-х—80-х годах прошлого столетия (М. В. Камышан, С. С. Гудзука, 1988) в студенческой аудитории, показали, что проблема осознания себя, самопознания, самоопределения является одной из наиболее трудноразрешимых для молодых людей, заканчивающих вуз.

Другое исследование, проведенное Л. М. Поповым (1994) показало, что каждый второй студент испытывает необходимость овладеть приемами самоанализа, саморегуляции и самоконтроля. В то же время опрос абитуриентов, проведенный М. Х. Титмой (1975), дает основание утверждать, что при поступлении в вуз ими ценится прежде всего возможность дальнейшего развития личности [317].

Таким образом, сложившаяся к 70—80-ым годам система высшего образования не удовлетворяла запросам личности в самопознании, самоактуализации и самореализации. Она способна была лишь к подготовке узких специалистов, не имеющих общей высокой культуры, что не могло не повлиять на развитие общества в целом. Все это потребовало пересмотра целей и содержания высшего образования и его направленности в целом.

Новые задачи, которые ставятся обществом перед высшей школой, определяют и новую гуманистическую парадигму высшего образования, которая состоит в том, что человеку как носителю природных задатков предоставлена возможность самореализовываться [167].

Учитывая, что самореализация не возможна без осознания человеком самого себя: своих способностей, возможностей, потребностей;

212

своей ролевой и статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик; без принятия себя, своего “образа Я”; а также то, что за последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с 17—19 лет на 23—25 лет [295; 155] и, значит, именно в студенческие годы происходит интенсивное достижение человеком своей идентичности, своего “образа Я”, перед системой высшего образования встает вопрос о том, как создать сегодняшним студентам оптимальные условия для осознания себя, своего “образа Я”.

Одной из наиболее распространенных в мире систем высшего образования является многоуровневая система высшего образования. Она реализуется почти во всех государствах мирового сообщества в разных вариантах и зарекомендовала себя как одна из самых прогрессивных [167].

В последнее время и в нашей стране начался переход к многоуровневой системе высшего образования, в основе которой лежит новый взгляд на личность студента как на субъективно свободную, выбирающую и развивающую свои способности.

Целями многоуровневой структуры высшего образования являются

“расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда” [228; 60].

Многоуровневое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач: личности — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям; обществу — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами [228].

Содержание обновленной системы высшего образования направлено прежде всего на становление профессионального “Я”, без учета сложностей, возникающих у студентов в осознании себя в целом, в самосознании собственной личности, т. е. в выявлении своей социальной ценности, смысла бытия, формирования представления о своем прошлом, настоящем и будущем.

213

Надо отметить, что в структуре обобщенного “образа Я” студента объединены не только знание своего внешнего облика, знание о своих самых различных качествах, способностях, характере, убеждениях, но и представления о тех свойствах личности, которые являются профессионально ценными.

Изучение “образа Я” студентов показывает, что он отражает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание, в структуру которого входят:

1. осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

2. знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам;

3. знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4. знание о своих сильных и слабых сторонах, о путях совершенствования, о вероятных зонах успехов и неудач;