Идентичность

Личный профессиональный план, который является регулятором жизненного поведения человека, в идеале должен иметь полную структуру.

Что касается личных профессиональных планов молодежи, то по словам Климова Е. А., в психологии он недостаточно разработан как вопрос о самостоятельном феномене, позволяющем регулировать процесс вхождения человека в мир труда [147].

Но чтобы планировать (строить), нужны знания о мире труда, мире профессии; нужна фундаментальная и широкая ориентировка в разнообразии видов профессиональной деятельности людей. Следовательно, на основе определенного образа профессии, образа своей профессиональной деятельности человек планирует свое профессиональное будущее.

Из сказанного выше видно, что образ и план тесно взаимодействуют друг с другом. Можно сделать вывод о том, что если мы знаем о планах человека, то мы можем судить о том, какой образ у него сформирован. Если говорить о различиях между образом и планом, то важно подчеркнуть, что образ является стабильным среди людей одного общества, планы несут в себе большую индивидуальность, как это было уже сказано выше.

Выделяют следующие черты, которыми планы могут отличаться один от другого [242]:

1.  источник планов (т. к. планы можно сообщить, то возникает возможность подражать другим, принимать их планы, вместо того, чтобы пользоваться своими собственными);

2.  объем планов (различия между тем, в какой степени события отдаленного будущего интересуют отдельных людей);

3.  детали (некоторые люди намечают только общую стратегию своих планов, другие не приступят к выполнению, прежде чем не разработают тактику его выполнения во всех деталях);

4.  гибкость;

5.  темп планирования;

6.  координация планов;

7.  удержание плана;

8.  откровенность;

9.  сигналы остановки.

Этот перечень показывает, какого рода различия в планах можно найти при изучении личности.

В научной литературе достаточно мало освещены вопросы, касающиеся представлений человека об избранной профессии и динамики

137

образа профессии во время обучения в учебных заведениях. Практически не разработан вопрос о влиянии образа своей профессии на формирование будущего специалиста, хотя учет этого фактора имеет большое значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. Эти представления, по мнению В. В. Овсянниковой [217], существуют не изолированно, а в контексте знаний человека о мире профессии и занимают в нем довольно устойчивое положение. Общепризнано, что совокупность адекватных представлений о мире профессий является важным условием планирования трудовой жизни и ее реализации.

Знания о мире труда, о своей профессии включают в себя знания не только о трудовых процессах, предметах, орудиях и условиях труда, но и о людях, относящихся к профессиональным общностям.

Становление профессионала — это, в частности, процесс вхождения человека в профессиональную общность, и в этом смысле есть основания говорить именно о приобщении к профессии.

В одних исследованиях описана динамика представлений о профессии в зависимости от степени приобщения к ней человека (В. В. Овсянникова) [217]. Другие посвящены изучению особенностей представлений молодежи о профессионально значимых качествах для выбираемой профессии, а также влияния представлений на профессиональное самоопределение учащейся молодежи (Брагина В. Д.) [50]. В тех и других работах указывается на то, что образ профессии не статичен.

В основу работы В. В. Овсянниковой [217] легла задача выявить и описать динамику изменения представлений о своей профессии, начиная с новичка и кончая профессионалом. В результате исследований были сделаны выводы о том, что представления формирующегося профессионала о его профессии претерпевают существенные преобразования по мере реального приобщения к ней. Исходя из положения о регулирующей функции образа, можно ожидать, что, внося уточнения в его содержание, можно создать дополнительные психологические условия для успешного овладения мастерством, адаптации к профессии. Были выделены следующие тенденции в динамике представлений:

— от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционально-технических ее сторон.

— от романтически-приподнятого осмысления профессии — к концентрации на узко технологической ее стороне, от неточных, не существенных представлений ко все более точным и обобщенным.

С другой стороны, к рассмотрению данной проблемы подошли ряд специалистов, которые изучали представления молодежи о требованиях,

138

предъявляемых профессией. В работах Д. В. Деминой, В. В. Ермоловой, А. М. Кухарчук, Л. Н. Рожиной, Г. П. Рябоконь, О. Е. Янцининой и других отмечается, что значительная часть выпускников не представляет, какие требования та или иная профессия предъявляет к человеку, а такой важный фактор, как соответствие профессии особенностям личности, учитывается далеко не всеми и не всегда правильно.

На основе изложенного в работе В. Д. Брагиной были сформулированы задачи: изучение особенностей представлений учащейся молодежи о профессионально значимых качествах для выбираемой профессии и особенностей самооценки и выраженности профессионально значимых качеств у них. Помимо студентов 1, 4 и 6 курсов медицинского института в исследовании приняли участие и учащиеся выпускных классов. Данные исследования показали, что, выбирая профессию, выпускники школ не имеют адекватных представлений о требованиях, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим особенностям человека. Ориентируясь в значительной мере на нравственные качества, школьники оценивают и степень их выраженности у себя значительно выше, чем выраженность специальных и организационных качеств.

Профессиональное обучение способствует обогащению и формированию более адекватных представлений о профессии и о самом себе, на это также указывает В. В. Овсянникова. Наряду с этим в оценке значимости различных качеств отчетливо проявилась тенденция переориентировки студентов старших курсов только на узкоспециальные и в некоторой степени на организационные качества. Значимость нравственных качеств в успешной деятельности врача ими явно недооценивалась.

Результаты исследований Исаевой Н. А., проводимых в педагогических вузах, показывают, что без специальной работы со студентами целостное представление о профессии иногда не складывается даже у выпускников вуза [123]. Этот процесс носит стихийный характер, который приводит к тому, что в ряде случаев представление старшекурсников о себе как субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда является более полным по сравнению с представлениями учащихся младших курсов.

Более интересной для данного случая представляется работа В. Д. Брагиной [50], которая направлена на изучение субъективной стороны процесса профессионального самоопределения учащейся молодежи, т. е. представлений о профессии учащейся молодежи. Представления о профессии, считает автор, является тем узловым звеном, в котором соприкасаются профессиональный, личностный и социальный аспекты профессионального самоопределения (в содержание

139

этих представлений включены знания о профессии, которые определяют не только род трудовых занятий, но и социальную позицию человека).

В плане профессиональном речь идет о знании субъектом содержания работы, условий труда, требований, предъявляемых профессией к человеку. В личностном — об ориентации на собственные возможности и способности и их совершенствование. В социальном — об осведомленности субъекта о таких аспектах профессии, как общественная значимость ее, зарплата, перспективы профессионального и социально-экономических условий работы, объективная потребность в специалистах выбранной профессии.

Основным выводом указанной работы явилось подтверждение гипотезы о том, что в процессе профессионального самоопределения представления о выбранной профессии выполняют регулятивную функцию.

В самом общем виде регулятивная функция представлений о профессии в процессе профессионального самоопределения у учащейся молодежи выступает в трех аспектах: когнитивном (знаю и соответственно оцениваю), эмоциональном (нравится, не нравится) и поведенческом (намерен выбрать, выбрал и в дальнейшем предполагаю работать по избранной профессии), т. е. влияют на характер профессиональных намерений, эмоциональную привлекательность и устойчивость профессиональных намерений.

Брагиной В. Д. было установлено, что несколько одностороннее развитие представлений о выбранной профессии приводит к тому, что характер устойчивости профессиональных намерений на различных курсах вуза различный. Так, например, если для большинства первокурсников свойственен довольно высокий уровень устойчивости профессиональных намерений, то среди 4-го курса таких оказалось значительно меньше. Причина этого факта (“эффект 4-го курса”) объясняется значительными расхождениями в представлениях о профессии в момент выбора ее в школе и в процессе освоения. И хотя к 4-му курсу число студентов, негативно относящихся к своему будущему занятию, значительно снизилось, вопрос об устойчивости профессиональных намерений не снимается, поскольку и среди шестикурсников имеется довольно большая группа студентов, которые еще окончательно не решили вопрос о своей будущей профессии. Аналогичные результаты были получены и в других исследованиях [54], где указывается, что максимальная удовлетворенность профессией установлена на 1-м курсе, а в дальнейшем наблюдается тенденция к незначительному снижению. Но интерпретация этого факта различна: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (по мере учебы выявляются

140

теневые стороны будущей профессии).

В. Н. Обносов [215] по результатам исследования делает вывод, что длительность обучения сама по себе, не дает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения — устойчивыми, а отношение к профессии — положительным. В ряде случаев уровень профессионального самосознания учащихся старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.

Поэтому стихийному во многих своих частях процессу развития и формирования специалиста должны противопоставить целенаправленное, согласованное во всех звеньях обучение и воспитание будущего профессионала (В. Д. Брагина).

2.1.3. Профессиональное самосознание
и профессиональная идентичность

Зеличенко А. И., Степанова Г. И., Климов Е. А. и другие исследователи подчеркивают важность изучения професси-онального сознания психологов.

“Я-образ” включает в себя ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное сознание. В общем виде и очень сокращенно структуру профессионального самосознания Е. А. Климов характеризует следующими положениями:

1.  сознание своей принадлежности к профессиональной общности;

2.  знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных “ролей” на “шкале” общественных положений;

3.  знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4.  знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного действия, своего наиболее успешного “почерка”, стиля в работе.

5.  представления о себе и своей работе в будущем. [147; 73—74].

С одной стороны, говоря о самосознании, допускали некоторую условность, представляя его как мысленную картину о себе. С другой стороны, это скорее процесс, имеющий диалогическую форму: форму не всегда осознаваемого разговора с самим собой. Более того, этот

141

диалог наполнен противоречиями, мучениями, в нем предстает драма специалиста-психолога.

— “Во-первых, иллюзию, что ты можешь что-то сделать, надо отбросить сразу. ... Да только проснись во мне такая гордыня, что могу чему-то его обучить, дать мудрый совет, вообще бросить в него какое-то зерно, вырастить его, — и тут он все преодолеет, лишь помысли я об этом, — и все, конец, все рушится.”

— “Начинать надо со смирения. Да, помочь я ничем не могу. Но именно это от многого меня и освобождает! Чем мучается всякий начинающий совестливый психолог? Его гложет страшная мысль: зачем все это? Ведь я ничего не могу изменить!”

— “Однажды мне пришла в голову мысль: нам платят не за то, что у нас что-то получается, а как раз за то, что у нас не выходит, и мы молча терпим.”

— “Человек в беде. Другое дело, удастся ему выйти или нет. Я же взял на себя смелость стоять на выходе. Но только не сам по себе — на такое нельзя решиться, думать об этом нельзя, аморальней ничего нет! — а вместе с ним. Только вместе.” [257; 53—55].

Профессиональное самосознание психотерапевта Е. Калитеевская представляет как психотехнический “миф”, не всегда отчетливо осознаваемый [129; 67]. Выбор заниматься психотерапией означает делать что-то со своей жизнью, реализовывать какую-то собственную программу. В этом она видит экзистенциальный смысл психотерапии, глубоко индивидуальный для каждого. В рамках этого психотехнического мифа неосознанно проявляются представления о личных и профессиональных возможностях психотерапевта, его потребности и тревоги, притязания и ожидания, степень насыщенности эмоциональной внутренней жизни, способность доверять себе и т. д. Психотерапевт находится не только (“здесь и теперь”) в конкретной сессии, он одновременно находится в некоторой смысловой точке собственной жизни. Работа с психотерапевтическим мифом профессионального самосознания позволяет вскрыть препятствия творчеству терапевта [129; 67—70].